Educação Infantil - [10] Decima Etapa

Educação Física na Educação Infantil - Educação de Corpo Inteiro
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Professor Simone - Realizado em 2012/1

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FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação

física. São Paulo: Scipione, 1994.

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Por: Lino Carvalho - Face:Lino.Ufrj - Insta: @Linosfit - @UoLinosFit - CariocaLino
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Alguns conteúdos como slides e apresentações podem ter sido extraviado, muitos por terem sido utilizado em pen drives ou por e-mail, não ficando na impresso!
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Pessoal estou descartando todos meus impressos da faculdade de Educação Fìsica (UFRJ / EEFD), para não perder todo esse conteúdo que há muito tempo me serve como base, estou transcrevendo aqui no meu blog e espero lhe ajudar de alguma maneira
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Para facilitar na localização da questão, basta usar a aba pesquisar acima do anuncio. Assim cole uma palavra da sua pergunta lá e a busca será feita em todo o site.
Por: @LinosFit - @TeamLineco
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                        O MUNDO DA FANTASIA

           A criança demonstra que começou a pensar quando inicia conosco uma comunicação em linguagem verbal, social. Nesse momento, ela já tem o que comunicar: fala sobre o que representa de suas ações no mundo. Nessa nova etapa da viagem, a criança penetra num mundo extremamente diferente do mundo dos adultos, que é o mundo da fantasia, do faz-de-conta.

           Viajando pela fantasia, a criança vai longe. Conhece coisas que nós, adultos, já vivemos e esquecemos, e muitas vezes vai além de quase todos os adultos. No entanto, há pessoas mais velhas que enveredam pela ficção, e são capazes de trazer de lá conhecimentos que revolucionam o mundo. É uma pena que os homens quase sempre esqueçam de suas fantasias e sonhos!

          Quanto ao aspecto motor, os esquemas já construídos continuarão a se desenvolver em termos qualitativos: novos arranjos, novas combinações se processam entre eles, e o que vemos é uma criança que corre mais veloz, salta mais longe, tem mais equilíbrio, manipula os objetos de forma mais refinada, e assim por diante. Isso se tudo correr bem, se não ocorrerem as infelicidades que contemplam as classes sociais de baixa renda e aquelas que acometem as crianças que não podem se movimentar livremente porque não tem espaço, atenção, estímulo, carinho.

          O que há de realmente diferente nesta nova fase, que é a da chamada pré-escola, é a viagem pela fantasia. O pensamento, como o corpo o fora na etapa anterior, precisa ser exercitado. Ou seja, é preciso aprendera pensar. Quem sabe algum dia a escola da primeira infância descubra que para aprender a pensar é necessário, entre outras coisas, viver o mundo da fantasia?

          Para quem fantasia, como nosso pequeno alunos, um copo de plástico, que normalmente jogamos fora, pode ser revivido e transformado em algum objeto importante no ontexto do brinquedo. Caixas de papelão transformam-se em casas, pedaços de madeira viram mesas, cadeiras, armários, tampinhas de garrafa convertem-se em galinhas, pintinhos, chapéus. Não há o que não ganhe vida, nome e significado na atividade 

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incessante de brinquedo e trabalho das crianças na primeira infância.  É por isso que os carentes bens materiais quando lhes sobra algum espaço, por menos que seja, logo criam um mundo diferente de nosso mundo real, que lhes alivia a pressão e fornece algum alimento, se não para o estomago, ao menos para a alma.

          Nós, professores, que não podemos alimentar concretamente cada criança que passa fome, podemos dar-lhe outro tipo de ajuda: um instrumental mínimo que lhe possibilite reconhecer o próprio direito, e o dos outros, de ter uma ida digna e justa. Que a criança, por nossas mãos, se aproprie, ao menos, de pensamento e linguagem mais elaborados.

           Foi Janusz Korkzak quem escreveu um livro chamado Como amar uma criança. Ele, como Makarenko, não hesitava em fazer do amor pelo outro um instrumento mais importante que qualquer outra teoria pedagógica. Digo isso porque considero o amor pelas crianças o melhor dos recursos pedagógicos.

Já aqueles outros, os considerados ricos, os que dispõem das últimas invenções em tecnologia de brinquedo, nem por isso tem um espaço de liberdade garantido para criar. Muito de sua fantasia é programado e eles nem sempre são livres o suficiente para construir uma história ao brincar.

          Um brinquedo não precisa ser tecnologicamente sofisticado para ser bem utilizado pela criança. O fato é que um brinquedo ainda não se constitui como tal enquanto não cair nas mãos (ou nos olhos) da criança. Ele será brinquedo quando estiver sendo brincado e, aí, não é necessário que seja comprado numa loja especializada. Pode mesmo ser qualquer dos objetos descartáveis que já não servem para os adultos, que chegaram ao fim de uma história e não servem mais. É aí que a criança começa uma outra história, na qual ela própria se insere.

          Quando falamos em jogo simbólico, em faz-de-conta, estamos nos referindo a uma experiência que todos nós já vivemos na infância: quase todo mundo brincou de casinha, de comidinha, de médico, de escola. Até aí, nada de novo. O que me pergunto é como uma brincadeira, como a de casinha, que é tão boa para a crianças fora da escola, não pode sê-lo dentro dela. Se a escola tem uma proposta pedagógica, não já por que não 

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Por LinosFit

desenvolvê-la no contexto do brinquedo. Não há dúvidas de que toda pré-escola tem por objetivo preparar as bases fundamentais para que a criança tenha acesso à leitura, à escrita e ao cálculo. Sendo assim, é evidente que se deve trabalhar com as noções de tempo, espaço e as características físicas dos objetos. Daí chega-se às noções lógicas de classificação, seriação e conservação. Não sei por que essas noções não podem ser desenvolvidas num corpo em movimento, que corre, que pula, que brinca. Isso só se explica pela dificuldade que a escola tem em estabelecer uma relação entre a atividade prática e a atividade simbólica. Ora, o ser que faz é o mesmo que compreender. A criança que brinca em liberdade, podendo decidir sobre o uso de seus recursos cognitivos para resolver os problemas que surgem no brinquedo, sem 

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dúvida alguma chegará ao pensamento lógico de que necessita para aprender a ler, escrever e contar. De forma alguma justifica-se que a criança tenha de ser privada de seu direito de ser criança e de ser feliz. se as circunstancias sociais já produzem tanta infelicidade, a escola não precisaria reproduzir isso e, se o faz, é porque é incompetente ou porque se ajusta ao papel de conformar as pessoas à situação que uma estrutura social injusta impõe.

          A pré-escola não é uma instituição que existe só para preparar para a escola ou mesmo para a vida. Essa neurose de fixar todo o trabalho pré-escolar na alfabetização (entendida de uma certa maneira) compromete uma tarefa maior, que é garantir um espaço em que se viva com mais intensidade o presente. Criança é um ser do presente, ao contrário das projeções que os adultos fazem sobre ela. Temos uma dívida de respeito para com a criança e só é possível resgatá-la respeitando sua atividade, que é corporal e presente. Nosso sistema de ensino entende que a criança é um projeto de adulto e aí faz o que denunciou Ruben Alves: obriga-a ase esquecer de seu próprio corpo, pois só assim ela se tornará adulta precocemente. De minha parte, lamento profundamente por todos os que se esqueceram de seus corpos - crianças e adultos - pois abriram mão de alguma coisa fundamental para suas vidas. Além da alegria, do entusiasmo, do bom humor, perderam até a capacidade de agir na prática, transformando a realidade.

                         O BRINQUEDO SIMBÓLICO

          Recentemente, um ex-aluno meu, empolgado com o novo emprego que conseguira numa escolinha e ainda por cima com as teorias recém-adquiridas na faculdade, começou a colocar em prática seu conhecimento com um grupo de alunos.

           Ele tinha aprendido com Piaget, Le Boulch e outros autores que uma das atividades fundamentais da criança

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nesse período de vida é a fantasia, que se traduz, na prática, pelos brinquedos de faz-de-conta.

           Pensando em estimular a fantasia da criança, aquele professor sugeriu aos pequenos simularem uma viagem para a Lua durante a aula de Educação Física. As crianças se entusiasmaram prontamente com a ideia e puseram-se imediatamente a caminho. Primeira providencia do grupo: era preciso terem um foguete para chegar à Lua. Procurando em volta, o objeto mais parecido que encontraram foi uma trave, um pedaço de madeira comprido, apoiado sobre dois pedaços de pau, onde poderiam todos se instalar. O professor, a essa altura incorporado ao grupo, era um simples viajante como as outras crianças. A decolagem foi perfeita,com contagem regressiva e tudo Nessa hora, o professor perguntou-lhes se o foguete não precisa de motor. Sem vacilar, as crianças começaram a imitar o som de um motor. " E de asas, o foguete não precisa?" E todos abriram os braços como se fossem asas. Um dos garotos, no entanto, não quis viajar - ficou na Terra.

           Correu tudo bem na viagem e,em poucos segundos, todos chegaram à Lua. Porém, lá de cima olharam para baixo e viram o coleguinha que havia ficado na Terra, já reclamando por esta fora da brincadeira. " Olha lá o Fulano; ele não veio, precisamos buscá-lo." E lá se foram todos de volta à Terra. Pegaram o amigo e, aí sim, voltaram novamente para a lua. Tornaram-se verdadeiros exploradores do espaço.

           Nesse momento, o professor aproveitou para estimular a verbalização das crianças, fazendo perguntas como: " Na lua tem bichos?" "Tem", disseram as crianças. " Que bichos vocês estão vendo?" " Macacos, sapos, gatos", responderam os pequenos. " Tem bicho grande? tem bicho pequeno? De que cor é isto? E aquilo? " Ou seja, dentro de um brinquedo como este, dependendo do contexto e do tema que o professor escolher para desenvolver na aula, podem-se provocar na criança, sem aborrecê-la reflexão sobre espaço, tempo, quantidades, classes etc.

           Alguém já me perguntou a respeito do momento de terminar uma brincadeira em sala de aula. Não há regra para isso. De modo geral, uma criança para de brincar quando termina seu interesse e aí muda de brinquedo.

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Na escola, pode ser também quando bate o sinal, anunciando o final da aula. Pode ser o professor, interessado em trabalhar outras coisas, provoque sutilmente a mudança para outra atividade.

          Não me perguntem a que idade se aplica esse tipo de jogo. Por sinal, é o que sempre me perguntam. Segundo as teorias, a criança tem acesso ao símbolo entre um e dois anos mais ou menos. Piaget, por exemplo, afirmou isso com base em observações de crianças que faziam de conta (...). Isto é , constatando alguma forma de brinquedo simbólico, Piaget, tratava-se de um pequeno que fingia dormir, substituindo os objetos apropriados para esse ato por outros ( travesseiro, lençol, cama por chão, boneco etc.) Esse detalhe final é fundamental, constituído uma prova da representação mental, pois se os objetos de dormir estavam ausentes, o que é que a criança imitava? Só podia ser o que se passava em sua mente.

          Dizer que a criança tem acesso ao símbolo é o mesmo que dizer que ela tem acesso à representação mental de suas ações. Há pessoas que não gostam quando dizemos que crianças muito novas não pensam, mas é apenas nesse sentido, de que não chegaram ainda a um nível de desenvolvimento que lhe permita representar suas ações através de imagens. Até aí, sua inteligencia se vincula apenas às ações motoras e sensações. Isso é o que se chama inteligencia sensório-motora.

          Essa importante conquista possibilita, portanto, que a criança comece a imaginar, a refletir, a raciocinar, conferindo-lhe essa aquisição de um saber fazer físico ou mental, um novo poder, o qual, se posto em ação, é acompanhado de um prazer que estimula seu exercício.

          A inteligência, segundo Piaget, é um recurso de adaptação ao mundo, seja do ponto de vista físico, seja do ponto de vista mental. Essa adaptação demanda esforço, resolução de conflito e problemas. A ação mental dá-se, portanto, em meio a esse duplo jogo de superar problemas, conflitos e, ao mesmo tempo, exercer o prazer da realização da ação, transformando-a numa atividade em que se confundem ação adaptativa e jogo. A tal ponto, que se torna muito difícil observar na criança alguma

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ação que não seja o brinquedo. Na verdade, além do brinquedo, estão acontecendo constantemente atividades diversas de adaptação, em que ela adquire novos conhecimentos.

          O jogo que acabamos de descrever trata de uma atividade fantasiosa acompanhada de ação corporal. O que chama a atenção aí, entre outras coisas, é que, para viver sua fantasia, as crianças levam em conta a realidade. Há autores que consideram esse faz-de-conta uma simples deformação da realidade. Mas, se a realidade é uma construção que vai sendo elaborada pouco a pouco por cada pessoa, na primeira infância não há o que deformar, simplesmente porque a realidade da criança ainda está sendo construída. Mais uma vez é o adulto analisando a criança apenas do seu ponto de vista, isto é, considerando que os pequenos deformam a realidade dele, adulto.

           Se observarmos bem o brinquedo mencionado, veremos que as crianças criam livremente. Se querem ir à Lua, basta imaginar a viagem que tudo se realiza como num passe de mágica. " Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel, num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu." Esse versos fazem parte de uma linda descrição que Vinícius e Toquinho fizeram do brinquedo simbólico da criança. Há um outro aspecto, no entanto, que merece um destaque especial: as crianças não pegam qualquer objeto para servir de foguete. Escolhem, dentre os disponíveis no pátio, aquele que mais lhes recorda o objeto imaginado. Da mesma maneira, para brincar de mocinho e bandido, elas não usam uma bola no lugar do revólver, mas alguma coisa que lembre a arma. Durante o ato de imaginar, nada se interpõe à fantasia infantil mas, durante a ação corporal que o acompanha, verifica-se uma busca de ajustamento ao mundo exterior, uma espécie de acomodação, para usar um termo piagetiano. Por outro lado, a ação imaginada não tem origem na mente apenas, mas na relação concreta da criança com o mundo.

          O fato é que, agindo corporalmente, os objetos, o tempo e o espaço tem de ser levados em conta pela criança, e isso parece que garante o elo de ligação entre ela e o mundo na construção real. O que reforça nossos argumentos de que a escola, na primeira infância, incorre em grave equívoco ao desconsiderar, como recurso

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pedagógico, o jogo simbólico e as demais atividades motoras pró´rias da criança nesse período.

            Gostaria de chamar a atenção do professor que decidir promover em sala de aula qualquer das atividades aqui indicadas para o fato de que os resultados obtidos podem variar imensamente... Mil cozinheiros com a mesma receita na mão farão mil pratos diferentes. Não é a receita que vai determinar a qualidade da comida. Assim, esta e outras atividades podem ser feitas ou não, mas, é bom que se diga, terão sempre o feitio que a situação do momento determinar. alguns grupos de crianças talvez se recusem a fazer um tal brinquedo; outros o farão com tantas modificações que nem lembrarão compreender o significado e a importância do brinquedo simbólico, pois é isso que lhe dará independência para criar. A tarefa do professor não é repetir o que lê num livro, pois qualquer um é capaz de faze-lo mas compreender aquilo que faz.

            Lembro de um brinquedo, que as crianças apreciavam muito, em que simulavam estar numa selva. Nessa brincadeira sempre apareciam novidades, mas nunca deixava de haver uma cabana,um rio, peixes, canoa, cipós, animais ferozes e índios. Invariavelmente, a adaptação do material para esse brinquedo era feita a partir de semelhanças, isto é, escolhendo-se objetos que se parecessem, de alguma forma, com os elementos da história imaginada. Uma lança podia ser uma vara comprida, mas não uma camisa; uma corda virava um cipó, mas nunca se utilizava para tanto de um pedaço de pau. Nossa imaginação depende de traços de nossa experiencia vivida.

          O brinquedo simbólico é tão rico para o desenvolvimento da criança que uma análise superficial nem de longe chega a aprender todas as suas possibilidades. Quando uma criança começa a ler e escrever correntemente, quando começa a fazer contas, parece que tudo acontece de repente, num estalo, quase num passe de mágica. Acontece que muita coisa se modifica até que ela adquira estruturas cognitivas que tenham complexidade suficiente para apreender e reproduzir as linguagens codificadas pela sociedade, seu patrimônio mais comum. E muito da matéria-prima necessária a essa

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construção se encontra na atividade lúdica , no jogo, no faz-de-conta.

          Imaginem que, num belo momento, entre um e dois anos, o aparelho biológico da criança adquire maturação suficiente para representar, por intermédio de símbolos, o mundo em que ela vive. Começam a se formar, então, as imagens mentais. A inteligencia corporal, ou sensório-motora, que nos acompanha desde o nascimento, estava, nesse ponto, já bastante desenvolvida e dando conta das sucessivas adaptações que o indivíduo é obrigado a realizar em cada momento de sua vida.  Ou seja, simultaneamente vai-se estruturando um corpo que é capaz de pegar, rolar, rir, chorar, bater, sentar, deitar, andar etc., e que é capaz de conhecer as coisas que pega, sobre as quais rola, pela quais chora e ri, e assim por diante. Até aí, tudo em ordem, e poderia ser o fim da história, pois, para se adaptar ao mundo, a inteligencia corporal bastaria, e de forma muito mais complexa do que o fazem os outros animais. No entanto, tudo indica que ela não é suficiente. A compreensão do mundo circunscrita à ação corporal não satisfaz mais o indivíduo e, depois de estruturar toda uma realidade de tempo, objeto, espaço e causalidade através da ação corporal, ele começa tudo de novo através da ação mental. Para o ser humano, não basta fazer, é preciso compreender ( fazer em pensamento).

           O espaço e o tempo vividos, por exemplo, ao nível da relação do corpo com o mundo, serão revividos ao nível da representação da relação do corpo com o mundo. 

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Das relações representadas nasce, entre outras possibilidades de atividade mental, o raciocínio lógico-matemático, ao qual o sujeito recorrerá cada vez que necessitar resolver problemas como, por exemplo, os apresentados pela leitura e pela escrita.

          No brinquedo simbólico, na sua construção imaginada e corporificada, a criança vive e representa um sem-numero de relações. Saltar um rio largo, atravessar uma ponte estreita, repartir a comida feita, são atividades que materializam, na prática, a fantasia imaginada, e que retornarão depois da prática em forma de ação interiorizada, produzindo e modificando conceitos, incorporando-se às estruturas de pensamento. Ou seja, no brinquedo simbólico a ação vai e vem incessantemente, da ação ao pensamento, modificando-se em cada trajeto, até que as representações do indivíduo possam se expressar de forma cada vez mais compreensível no universo social. A prática social não interrompe, contudo, esse jogo de idas e vindas da ação e da representação, pelo contrário, sofistica cada vez mais as representações que o sujeito faz do mundo.

                        JOGO DOS OPOSTOS

          Uma boa brincadeira para se propor às crianças é o jogo dos opostos ou dos contrários. É um tipo de brinquedo simbólico que tem muito a ver com essa relação atividade corporal/representação mental.

          A gente sabe que uma das maiores exigências que a escola impõe às crianças é a obediência, a disciplina, a "ordem". Há teóricos que afirmam que o que a escola ensina, na verdade, são valores como obediência e disciplina, pouco importando o conteúdo explícito das aulas. Por outro lado, também sabemos que, até certo ponto, as crianças resistem a tais imposições. O jogo dos opostos costuma ser muito bem aceito pelo alunos, porque vai ao encontro de seu desejo de fazer aquilo que não pode ser feito, ou melhores, fazer o contrário do que lhes

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mandam fazer e que, muitas vezes, não tem o menor sentido para eles.

          A gente chega para as crianças e diz: "Olha aqui; eu quero que vocês fiquem bem desobedientes.  Façam o contrário do que eu mandar. Certo?" Nunca encontrei quem se recusasse a participar da brincadeira. "Está bem, então eu quero que fiquem todos quietinhos, sem fazer nenhum barulho." Barulheira geral, gritos, assobios, batidas nas carteiras. "Está bem, agora, todo mundo tem que se mexer muito, sem parar." E todo mundo fica bem paradinho. Há sempre um ou outro que acaba obedecendo mesmo o professor e fazendo o que ele manda. De pronto, alguns companheiros o denunciam e fazem gozações com ele. Criança não costuma ter muita piedade das outras. Se for o adulto que chama a atenção para o erro, nem sempre há um efeito positivo, mas, entre iguais, é uma outra questão. Todo mundo sabe que a coisa mais comum na escola, quando num brinquedo uma criança erra, é ela ser chamada à atenção e até de "burra" pelos colegas.

          "Todo mundo só pode andar em linha reta." " Agora ninguém pode ficar sentado". E assim por diante, desde que a turma continue interessada no brinquedo e as propostas sejam compatíveis com o nível das crianças da pré-escola, ou com o nível que estão para atingir.

          Voltando à questão do jogo dos contrários, uma das formas de se conhecer alguma coisa é pela sua ausência, ou pela sua negação. O objeto ausente só pode continuar existindo na representação mental, ou nos esquemas motores, porém, ele é compreendido apenas mentalmente. Quando afirmamos o alto, o que está ausente e vai ser evocado mentalmente é o baixo. Se dissermos que está calor, as crianças irão fingir que estão com frio, que é a ausência e a negação do calor. Porém, não poderiam responder adequadamente se não conhecessem a situação proposta. Por exemplo, se um professor dissesse que estavam todos acabrunhados, como responderiam ao contrário crianças de primeira infância? Para tanto, teriam que conhecer o significado da palavra acabrunhado.

           No jogo dos contrários, o professor que orienta o trabalho deve ter em mente um tema a ser desenvolvido no contexto do brinquedo. A vantagem do trabalho lúdico

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é que o prazer conferido pela atividade é muito motivante e estimula a criança a superar dificuldades que normalmente não superaria em outras circunstancias. Enquanto houver diversão, o professor vai propondo que as crianças façam contrários cada vez mais complexos para elas. A cada aula em que se az esse brinquedo, pode-se escolher um tema, como por exemplo o conhecimento do próprio corpo, as noções espaciais, o ritmo, as características dos objetos, as cores etc., o que não quer dizer que um tema não seja mudado se houver sugestões por parte das próprias crianças ou se a proposta do professor não estiver agradando.

          O conhecimento depende de um equilíbrio entre afirmações e negações. Quem afirma o que é, pode, ao mesmo tempo, negar tudo o que não é, dentro dos limites do conhecimento. A criança que conhece o lápis, conhece também o que não é lápis. Sabe que não se trata de uma caneta, de uma borracha ou de um cinzeiro.

          O jogo dos opostos pode ser realizado com qualquer grupo de criança que verbalize. Deve-se ter, contudo, o cuidado de adequar as propostas ao nível de desenvolvimento da criança.

            O jogo dos opostos, apesar de não provocar a fantasia da criança, provoca-lhe outras formas de representação simbólica. O professor apresenta como sugestão um objeto, uma palavra ou um gesto; a resposta da criança deverá referir-se, contudo, ao oposto do que foi apresentado, a algo que não está presente no plano material, mas que será evocado mentalmente.