Psicologia da Educação - [04] Quarta Etapa

Psicologia da Educação
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Professor Edson- Realizado em 2011/2
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Texto sobre: O desenvolvimento moral
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Por: Lino Carvalho - Face:Lino.Ufrj - Insta: @Linosfit - @UoLinosFit - CariocaLino}
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Referencia bibliográfica do texto:

MOREIRA, M. A. A teoria da mediação de Vygotsky. In: MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. p 109 – 122.

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Capítulo 7

A teoria da mediação de Vygotsky

Objetivo

    Este capítulo tem a finalidade de resumir a teoria de desenvolvimento cognitivo de L.S. Vygotsky, destacando aqueles aspectos que têm implicações mais claras para a aprendizagem e o ensino. Trata-se sem dúvida, de uma abordagem superficial à obra de Vygotsky. Para aprofundamento, recomendam-se, especialmente, os textos. Pensamento e Linguagem (1987) e A Formação Social da Mente (1988), do próprio Vygotsky.

Introdução

    diferentemente de Piager, que supõe a equilibração como um princípio básico para explicação o desenvolvimento cognitivo, Lev Vygotsky (1896 - 1934) parte da premissa que esse desenvolvimento não pode ser entendido sem referencia ao contexto social e cultural no qual ele ocorre. Quer dizer, o desenvolvimento cognitivo não ocorre independente do contexto social, histórico e cultural. Além disso. Vygotsky focaliza os mecanismos por meio dos quais se dá o desenvolvimento, cognitivo, não produtos do tipo estágios de desenvolvimento como propõem Piaget e Bruner. Para ele, tais mecanismos são de origem e natureza sociais, e peculiares ao ser humano (Garton. 1992, p.87). Aliás, a asserção de que os processos mentais superiores do indivíduo tem origem em processos sociais é um do pilares da teoria de Vygotsky. Outro é a idéia de que esses processos mentais só podem ser entendidos se entendermos os instrumentos e signos que os 

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mediam. O terceiro pilar de sua teoria é chamado "método genético-experimental", por ele utilizado na análise do desenvolvimento cognitivo do ser humano (Driscoll, 1995, p.225).
    Naturalmente, a ênfase Vygoskinyana nas origens sociais dos processos psicológicos superiores, bem como a primazia dos processos em detrimento dos produtos, característica de seu método de analise refletem as raízes marxistas de sua proposta. Talvez por isso, e também pelo forte predomínio beaviorista em tempos passados e piageriano mais recentemente, o enfoque de Vygotsky apenas agora começa a ser bastante citado como um referencial para o ensino e a aprendizagem. Como e pretende mostrar neste trabalho, a teoria de Vygotsku tem profundas implicações instrucionais.
    Vygotsky formou-se em direito, pela Universidade de Moscou em 1917, mas especializou-se, e foi professor, em literatura e psicologia. Mais tarde, interessou-se pela medicina e fez o curso de medicina no Instituto Médico de Moscou. Foi um erudito, com formação e interesses de largo espectro. Morreu de tuberculose em 1934, aos 38 anos, deixando, incompleta, uma grande obra intelectual que foi continuada e refinada por seus colaboradores, em particular A.N.Leontiec e A.R.Luria.

Instrumentos e Signos

    Segundo Vygotsky, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) têm origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo do ser humano não pode ser entendido sem referencia ao meio social. Contudo, não se trata apenas de considerar o meio social como uma variável importante no desenvolvimento cognitivo. Para ele, desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. Não é por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se orna capaz de socializar, é na socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores (Driscoll, 1955, p.229).
    Mas como se convertem, no indivíduo, as relações sociais em funções psicológicas? A resposta está na mediação, ou atividade mediada indireta, a qual é, para Vygotsky, típica da cognição humana. É pela mediação que se dá a internalização (reconstrução interna de uma operação externa) de atividades e comportamento sócio - históricos e culturais e isso é típico do domínio humano (Garton, 1992, p.89).
    Quer dizer, a conversão de relações sociais em funções mentais superiores não é direta, é mediada. E essa mediação inclui o uso de 

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instrumentos e signos. Um Instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo é algo que significa alguma outra coisa. Existem três tipos de signos: 1) indicadores, são aqueles que tem uma relação de causa e efeito com aquilo que significam (e.g. fumaça indica fogo, porque é causada por fogo); 2) icônicos, são imagens ou desenhos daquilo que significam; 3) simbólicos, são os que tem uma relação abstrata com o que significam. As palavras, por exemplo, são signos linguísticos, os números são signos matemáticos; a linguagem, falada e estria, e a matemática são sistemas de signos.
    O uso de instrumentos na mediação homem-ambiente, distinguindo de maneira essencial o homem de outros animais, dominando a natureza ao invés de simplesmente usá-la como estes o fazem, é parte da tradição Marx e Engels, que influenciou Vygotsky. Mas ele estendeu essa ideia para o uso de signos. As sociedades criam não só instrumentos, mas também sistemas de signos; ambos são criados ao longo da história dessas sociedades e modificam, influenciam, seu desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky, é com a interiorização de instrumentos e sistemas de signos, produzidos culturalmente, que se dá o desenvolvimento cognitivos ( Vygotsky, 1988) A combinação do uso de instrumentos e signos é característica apenas do ser humano e permite o desenvolvimento de funções mentais ou processos psicológicos superiores.
    Repetido, instrumentos e signos são construções sócio-históricas e culturais; através da apropriação (internalização)destas construções, via interação social, o sujeito se desenvolve cognitivamente. Quanto mais o indivíduo vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando, fundamentalmente, as operações psicológicas das quais ele é capaz. Da mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar, anto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funções psicológicas. O desenvolvimento das funções mentais superiores passa, então, necessariamente, por uma fase externa, uma vez que cada uma delas é, antes, uma função social. Isso significa que às funções mentais superiores se aplicaria a Lei da Dupla Formação, de Vygotsky: No desenvolvimento cultural da criança toda função aparece duas vezes - primeiro, em nível social, e depois, em nível individual; Primeiro, entre pessoas (interpessoal, interpsiológica) e, depois, se dá no interior da própria criança (intrapessoal, intrapsicológica). Todas as funções mentais superiores se originam como relações entre seres humanos 9 Vygotsky, 1930: apud Riviére, 1987).

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Interação social

    Diferentemente de outros teóricos cognitivistas como, por exemplo, Piaget e Ausubel, que focalizam o indivíduo como unidade de análise. Vygotsky enfoca a interação social. Sua unidade de análise não é nem o indivíduo nem o contexto, mas a interação entre eles.
    A interação social é, portanto, na perspectiva vygotskyana, o veículo fundamental para a transmissão dinâmica ( de inter para intrapessoal) do conhecimento social, histórica e culturalmente construído. 
    Mas o que é interação social? Segundo Garton (1992, p.11): "Uma definição de interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando informações. ( O par, ou díade, é o menor microcosmo de interação social.) Implica também um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade entre os participantes, ou seja, a interação social supõe envolvimento ativo ( embora não necessariamente no mesmo nível) de ambos os participantes desse intercambio, trazendo a eles diferentes experiências e conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos."
    As crianças, geralmente, não crescem isoladas, interage com os pais, om outros adultos da família, com outras crianças e assim por diante. Adolescentes, adultos moços e velhos, geralmente não vivem isolados, estão permanentemente interagindo socialmente, em casa, na rua, na escola etc. Para Vygotsky, esta interação é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguístico de qualquer individuo. Contudo, seus mecanismo são difíceis de identificar, qualificar e quantificar com precisão.

Significados

    Diretamente relacionada com a interação social está a aquisição de significados. Signo é alguma coisa que significa outra coisa. As palavras, por exemplo, são signos Linguísticos. Gestos também são exemplos de signos. Os significados de palavras "mesa"; socialmente, está cordado que este signo linguístico significa o que há de regularidade em uma quantidade infinita de determinado tipo de objetos. Consideremos o gesto de apontar; socialmente se aceita para ele, entre outros, o significado de indicar um objeto, de querer esse objeto. Mas os significados são contextuais: em outra língua a palavra "mesa" pode não significar nada ou ter significado distinto. A palavra "pesquisa" por exemplo,, em português se aplica, geralmente, à atividade

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cientifica, enquanto que em espanhol se refere mais à investigação policial. Gestos que tem significado obsceno em uma cultura podem não tê-lo em outra.
    Por outro lado, dentro de uma mesma cultura, ou dentro de uma mesma língua, determinados signos não significam nada ou, a rigor, não são signos para um indivíduo que jamais teve a oportunidade de captar significados para tais signos em interações sociais. Para uma criança pequena, apontar para um objeto pode ser, inicialmente, nada mais que uma tentativa de pegar esse objeto. Mas no momento em que alguém (interação social) pega o objeto e dá à criança ou, de alguma maneira, faz com que a criança alcance o objeto, o ato de apontar começa a ter significado para ela. Ela começa a captar o significado, socialmente compartilhado, de apontar ou, em outras palavras, ela começa a ´aprender o que significa apontar, começa a internalizar o signo.
    A internalização (reconstrução interna) de signos é fundamental para o desenvolvimento humano. "Os signos mediam a relação da pessoa com as outras e consigo mesma. A consciência humana, em seu sentido mais pleno, é precisamente 'contato social consigo mesmo', e, por isso, tem uma estrutura semiótica, está constituída por signos; tem, literalmente, uma origem cultural e, ao mesmo tempo uma função instrumental de adaptação. É por isso que Vygotsky diz que ' a análise dos signos é o único método adequado para investigar a consciência humana'." (Rivière, 1987, p93).
    Os instrumentos são orientados externamente; constituem u meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. Os signos, por outro lado, são orientados internamente, constituindo-se em um meio da atividade humana interna dirigido para o controle do próprio indivíduo (Vygotsky, 1988, p.62).
    Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados já compartilhados socialmente, ou seja, tem que passar a compartilhar significados já aceitos no contexto social em que se encontra, ou já construídos social, histórica e culturalmente. Percebe-se aí o papel fundamental da interação social, pois é por meio dela que a pessoa pode captar significados e certificar-se de que os significados que capta são aqueles compartilhados socialmente para os signos em questão. Em última análise, então, a interação social implica, sobretudo, um intercambio de significados. Por exemplo, para que uma criança internalize determinado signo, é indispensável que o significado desse signo lhe chegue de alguma maneira (tipicamente, por meio de outra pessoa) e que ela tenha oportunidade de verificar 9tipicamente externalizando para outra pessoa) se o significado que captou (para o

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signo que está reconstruindo internamente) é socialmente aceito, compartilhado.

A fala

    Para Vygotsky, a linguagem é o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento ognitivo da criança, porque a libera dos vínculos contextuais imediatos. O desenvolvimento dos processos mentais superiores depende de descontextualizarão e a linguagem serve muito bem para isso, na medida em que o uso de signos linguísticos ( palavras, no caso) permite que a criança se afaste cada vez mais de um contexto concreto. O domínio da linguagem abstrata, descontextualizada, flexibiliza o pensamento conceitual e proposicional ( Driscoll,, 1995, p 238). Na aprendizagem de conceitos, por exemplo, a criança inicialmente associa nome de conceito, como "gato" ou "cadeira", a um animal ou objeto específico que encontrou na sua vida diária e que, numa interação social, alguém lhe disse " isso é um gato" ou "isso é uma cadeira". Mas com a experiência, isto é, por meio de sucessivos encontros com diferentes gatos e cadeiras, a criança aprende a abstrair ,de um caso concreto, o nome do conceito e a generalizá-lo a muitas outras situações e instancias. Quando isso acontece, os signos linguísticos, "gato" e "cadeira", no caso, passam a representar a classe de animais que socialmente chamamos damos o nome de cadeira, sem referencia a nenhum exemplo em particular. Nesse caso, diz-se que os conceitos foram formados.
    Naturalmente, a fala é extremamente importante no desenvolvimento da linguagem. Portanto, o desenvolvimento da fala deve ser, na perspectiva de Vygotsky, um marco fundamental no desenvolvimento cognitivo da criança:
    " O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade pratica, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Embora o uso de instrumentos, pela criança durante o período pré-verbal, seja comparável àquele dos macacos antropoides, assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indo além do uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores (Vygotsky, 1998. p.27).
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    A inteligência prática se refere ao uso de instrumentos e a inteligência abstrata à utilização de signos e sistemas de signos, dos quais a linguagem é o mais importante para o desenvolvimento cognitivo. Embora a inteligência prática e a fala se desenvolvam separadamente nas primeiras fases da vida da criança, elas convergem. A primeira manifestação desta convergência ocorre quando a criança começa a falar enquanto resolve um problema prático (Garton, 1992, p.93). No entanto, para Vygotsky, a fala egocêntrica é o uso da linguagem para controlar e regular o comportamento da criança e não reflete pensamento egocêntrico. A fala egocêntrica vem da fala social e representa a utilização da linguagem para mediar ações. Para as crianças, a fala é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. elas não ficam simplesmente falando  o que estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. As crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância da fala na operação como um todo (Vygotsky, 1988, p.28).
    A fala egocêntrica é, em grande parte, audível e compreensível ao observador externo, mas, posteriormente, torna-se o que se chama de dala interna, que é ininteligível aos outros, mas serve para regular ações e comportamentos do indivíduo. Portanto, o desenvolvimento da linguagem no indivíduo se dá da fala social ( linguagem como comunicação) para a fala egocêntrica (linguagem como mediadora de ações) e desta par a fala intern. Esta, por sua vez, reflete uma independência cada vez maiores relação ao contexto extralinguístico que se manifesta por meio da abstração, que leva à conceptualização de objetos e eventos do mundo real. A internalização d fala leva à independência em relação à realidade concreta e permite o pensamento abstrato flexível, independente do contexto externo (Garton, 1992, pp. 92-93).
    Já havia sido dito, em seções anteriores, que a internalização de signos é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e que este desenvolvimento passa, necessariamente, por uma fase externa, uma vez que as funções mentais superiores são, antes, funções sociais. Nesta seção, este aspecto da teoria de Vygotsky voltou a ser tocado, enfocando-se especificamente a fala, pois, para ele, a linguagem é o mais importante sistema de signos. Ao finalizar esta seção, cabe reiterar que "embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo" (Vygotsky, 1988, p.26).

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Zona de desenvolvimento proximal

    A tese da gênese social e instrumental das funções mentais superiores implica examinar a questão desenvolvimento cognitivo e aprendizagem de outro ponto de vista:

    " Desde o momento em que o desenvolvimento das funções mentais superiores exige a internalização de instrumentos e signos em contextos de interação, a aprendizagem se converte na condição para o desenvolvimento dessas funções, desde que se situe precisamente na zona de desenvolvimento potencial do sujeito, definida como a diferença entre o que ele é capaz de fazer por si só e o que pode fazer com a ajuda de outros. Este conceito sintetiza, portanto, a concepção de desenvolvimento como apropriação de instrumentos e, especialmente, signos proporcionados por agentes culturais de internação, a ideia de que o sujeito humano não é só um destilado da espécie, mas também - em um sentido menos metafórico do que possa parecer - uma criação da cultura " (Rivière, 1987, p.96).

    Mais formalmente, a zona de desenvolvimento proximal é definida por Vygotsky como a distancia entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, tal como medido por sua capacidade de resolver problema independentemente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tl como medido através da solução de problemas sob orientação ( de um adulto, no caso de uma criança) ou em colaboração com companheiro mais capazes (Vygosky, 1988, p.97).
    A zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão no processo de maturação. É uma medida do potencial de aprendizagem; representa a região na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre; é dinâmica, está constantemente mudando.
    A interação social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo tempo, tem um papel importante na determinação dos limites dessa zona. O limite inferior é, por definição, fixado pelo nível real de desenvolvimento do aprendiz. O superior é determinado por processo instrucionais que podem ocorrer no brincar, no ensino formal ou informal, no trabalho.

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Independentemente do contexto, o importante é a interação social (Driscoll, 1995, p. 233).

O método experimental de Vygotsky

    Na época de Vygotsky, os experimentos em psicologia eram conduzidos de modo a testar hipóteses, controlar variáveis rigorosamente, unificar respostas, fazer inferências sobre relações de causa e efeito. Para ele, no entanto, os experimentos deveriam servir, sobretudo, para iluminar processos. Para isso, a metodologia experimental deveria oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito se engajasse nas mais diversas atividades que pudessem ser observadas, ao invés de rigidamente controladas (Cole e Scribner, 1988.p.13). No método "genético - experimental", desenvolvido nessa ótica, ele empregava basicamente três técnicas em suas pesquisas com crianças. A primeira envolvia a introdução de obstáculos que perturbavam o andamento normal da solução de um problema. Por exemplo, no estudo da fala egocêntrica, solicitar o trabalho cooperativo de crianças que falavam línguas diferentes. A  segunda técnica envolvia o fornecimento de recursos externos para a solução de um problema, mas que podiam ser usados de diversas maneiras. Finalmente, na terceira, as crianças eram solicitadas a resolver problemas que excediam seus níveis de conhecimento e habilidades. O que havia de comum em todas essas técnicas era a ênfase nos processos, ao invés dos produtos. (Driscoll, 1995. p.226). A Vygotsky interessava o que as crianças faziam, não as soluções às quais poderiam, eventualmente, chegar. Naturalmente, esta ênfase em processos é coerente com a influencia marxista presente na teoria de Vygotsky, assim como a ênfase na quantificação, característica da metodologia da pesquisa em psicologia na época, é coerente com a orientação behaviorista.

Formação de conceitos

    Vygotsky e seus colaboradores estudaram experimentalmente o processo de formação de conceitos em mais de trezentas pessoas - crianças, adolescentes e adultos - e concluíram que:

    " O desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de conceitos, começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurece.

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se configura e se desenvolve somente na puberdade. Antes dessa idade, encontramos determinadas formações intelectuais que realizam funções semelhantes àquelas dos verdadeiros conceitos, ainda por surgir. No que diz  respeito à composição, estrutura e operação, esse equivalentes funcionais dos conceitos tem, para com os conceitos verdadeiros, uma relação semelhante à do embrião com o organismo plenamente desenvolvido" 9Vygotsky, 1987, p.50).

    As formações intelectuais, equivalentes funcionais dos conceitos, às quais se refere Vygotsky, são:

    1) Agregação desorganizada, ou amontoado - é o primeiro passo da criança pequena para a formação de conceitos; ocorre quando ela agrupa alguns objetos desiguais de maneira desorganizada, sem fundamento, para solucionar um problema que os adultos resolveriam com a formação de um novo conceito (op. cit., p. 51). Nesta fase, o significado do signo é estendido de maneira difusa e não-diferenciada a objetos naturalmente não relacionados entre si, mas ocasionalmente relacionados na percepção da criança. O significado da palavra- conceito denota, para a criança, apenas um conglomerado vago e sincrético de objetos isolados que , de uma forma ou outra, aglutinaram-se numa imagem na qual mente (ibid.). O primeiro estágio desta fase é uma manifestação do estágio de tentativa e erro no desenvolvimento do pensamento; o amontoado é criado ao acaso e cada objeto acrescentado é uma mera suposição ou tentativa. No estágio seguinte, a composição do amontoado é determinada em grande parte por uma organização do campo visual da criança, pela posição espacial dos objetos (ibid.).
    2) Pensamento por complexos; nesta segunda fase, os objetos são agrupados não só devido às impressões subjetivas da criança, mas também devido a relações que de fato existem entre esse objetos. Há nesta fase uma sequencia de estágios que se sucedem em função das relações estabelecidas entre os objetos - associativa, ligada a atributos comuns; de coleções, relacionadas a atributos complementares; em cadeira, em que as associações, feitas a partir de sequencias de atributos (cores, formas, tamanhos etc.), levam ao estagio do complexo difuso quando esses atributos vão sendo modificados de forma vaga, flutuante e aparentemente ilimitada (Gaspar, 1994). O último estágio desta fase é o do pseudo conceito, que é ainda um complexo, porque a generalização formada na mente da criança, embora semelhante a um conceito, não tem ainda todas as suas características como, por exemplo, a abstração. O pseudo conceito é, portanto, uma ponte entre o pensamento por complexos da criança e o pensamento do adulto (ibid.).

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    3) Conceitos potencias: resultam de uma espécie de abstração tão primitiva que, a rigor, não sucede o estágio dos pseudo-conceitos, pois está presente, em certo grau, já nas fases iniciais do desenvolvimento da criança. Os complexos associativos, por exemplo, requerem a "abstração" de algum traço comum em diferentes objetos. Contudo, o traço abstrato é instável e facilmente cede seu domínio temporário a outros traços. Nos conceitos potenciais propriamente ditos, os traços abstraídos não se perdem tão facilmente, mas o verdadeiro conceito só aparece quando os traços abstraídos são sintetizados e a síntese abstrata resultante passa a ser o principal instrumento do pensamento (Vygotsky, 1987, p.68).

    "Em síntese, os processos que levam à formação de conceitos desenvolvem-se a partir de duas linhas ou raízes genéticas distintas, uma que se origina dos agrupamentos e vai até os pseudo-conceitos e outra, paralela, contemporânea dos conceitos potenciais. A convergência ou fusão dessas linhas dá origem a um processo qualitativamente diferente: a formação de conceitos. É importante notar que essa transição é gradual e não atinge simultaneamente todas as áreas de pensamento onde predominam, por muito tempo, o pensamento por complexos o que, aliás, caracteriza a adolescência" ( Gaspar, 1994, p.6)

Aprendizagem e ensino

    Em face da importância para o ensino, cabe reiterar que "desde o momento em que o desenvolvimento das funções mentais superiores exige a internalização de instrumentos e signos em contextos de interação, a aprendizagem se converte em condição par o desenvolvimento dessas funções, desde que se situe precisamente na zona de desenvolvimento potencial do sujeito" (Rivière, 1987, p.96). Em outras perspectivas teóricas, o desenvolvimento cognitivo tem sido interpretado como necessário para a aprendizagem, ou tomado quase como sinônimo. Na de Vygotsky, a aprendizagem é que é necessária para o desenvolvimento.
    Analogamente, vale repetir que "a interação social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento potencial, mas, ao mesmo tempo, tem um papel importante na determinação dos limites dessa zona. O limite inferior é, por definição, fixado pelo nível real de desenvolvimento do aprendiz. O superior é determino por processos instrucionais que podem ocorrer no brincar, no

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ensino formal ou informal, no trabalho. Independentemente do contexto, o importante é a interação social" (Driscoll, 1995, p.233).
    Para Vygotsky, o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento ognitivo e o dirige. Analogamente, a única boa aprendizagem é aquele que está avançada em relação ao desenvolvimento. A aprendizagem orientada para níveis de desenvolvimento já alcançados não é efetiva, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo do aprendiz.
    Naturalmente, as idéias de Vygotsky sobre formação de conceitos são interessantes do ponto de vista instrucional, mas, seguramente, o papel fundamental do professor como mediador na aquisição de significados contextualmente aceitos, o indispensável intercambio de significados entre professor e aluno dentro da zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, a origem social das funções mentais superiores, a linguagem, como o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo, são muito mais importantes para ser levados em conta no ensino.
    Por exemplo, n interação social que deve caracterizar o ensino, o professor é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currículo. Em um episódio de ensino, o professor, de alguma maneira, apresenta ao aluno significados socialmente aceitos, no contexto de matéria de ensino, para determinado signo - da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa, da Geografia. O aluno deve, então, de alguma maneira, "devolver" ao professor o significado que captou. O professor, nesse processo, é responsável por verificar se o significado que o aluno captou é aceito, compartilhado socialmente. A responsabilidade do aluno é verificar se os significados que captou são aqueles que o professor pretendia que ele captasse e se são aqueles compartilhados no contexto da área de conhecimentos em questão. O ensino se consuma quando aluno e professor compartilham significados.
    Esta visão de ensino como uma busca de congruência de significados tem sido defendida em tempo recentes por D. B. Gowin (1981),, mas podemos encontrá-la, muito antes, em Vygotsky. Naturalmente, nesse processo o professor pode também aprender, na medida em que clarifica ou incorpora significados à sua organização cognitiva, mas, como professor, ele ou ela está em posição distinta do aluno no que se refere ao domínio de instrumentos, signos e sistemas de signos, contextualmente aceitos, que já internalizou e que o aluno deverá ainda internalizar.
    Este modelo de intercâmbio de significados pouco ou nada diz sobre como se dá a internalização, mas deixa claro que esse intercambio

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é fundamental para a aprendizagem e, consequentemente, na ótica de Vygotsky, par o desenvolvimento cognitivo. Sem interação social, ou sem intercambio de significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo.  Interação e intercambio implicam, necessariamente, que todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem devam falar e tenham oportunidade de falar. 
    A mudança conceitual é claramente interpretável nessa perspectiva: implica internalização (reconstrução interna) de novos significados, delimitação do foco de conveniência de outros, talvez abandono de alguns, possível coexistência de significados incompatíveis. Enfim, um processo complexo, evolutivo, com muitos matizes contextuais, que depende, vitalmente, de interação social e intenso intercambio de significados.

Conclusão

    Neste capitúlo procurou-se dar uma visão introdutória à obra de Vygotsky, um genio tão precocemente morto e apenas recentemente "descoberto" pelos que se interessam pelas chamadas teorias de aprendizagem. Sua teoria é construtivista, no sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos são construções sócio- históricas e culturais, e a internalização, no indivíduo, dos instrumentos e signos socialmente construídos, é uma reconstrução interna em sua mente. Ele não chegou a entrar em detalhes sobre os mecanismos dessas construções, mas nem precisaria, pois, simplesmente, a maneira como ele teoriza em torno da premissa que o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem referencia ao contextosocial, histórico e cultural em que ocorre é suficiente para justificar o estudo dessa teoria. Finalmente, reitera-se que este texto não é suficiente para um perfeito entendimento da teoria de Vygostky.

Bibliografia

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VYGOTSKY. Lev S. (1988). A formação social da mente. 2 ed. brasileira. São Paulo. Martins Fontes. 168 p.

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Psicologia da Educação - [03] Terceira Etapa

 Psicologia da Educação
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Professor Edson- Realizado em 2011/2
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Texto sobre: O desenvolvimento moral
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Por: Lino Carvalho - Face:Lino.Ufrj - Insta: @Linosfit - @UoLinosFit - CariocaLino}

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Capítulo 6

A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Objetivo

    Este capítulo pretende apenas dar uma visão geral, e certamente incompleta, da teoria de Jean Piaget (1896 | 1980). É importante que o leitor tenha sempre presente o escopo dessa pretensão. A obra de Piaget é vastíssima e em um texto tão simples como este não é possivel fazer mais do que focalizar alguns aspectos dessa obra. Para aprofundamento, recomenda-se recorrer à bibliografia indicada.

Introdução

    A posição filosófica de que o conhecimento humano é uma construção do próprio homem, tanto coletiva como individual, é bastante antiga. Mas neste século, Piaget é, sem dúvida, o pioneiro do enfoque construtivista à cognição humano. Alguns de seus importantes trabalhos datam da década de 20, mas apenas recentemente, na década de 70, digamos, Piaget foi "redescoberto". Começa talvez aí a ascensão do cognitivismo e o declínio do behaviorismo, em termos de influencia no ensino/aprendizagem e na pesquisa nessa área. Hoje, essa influencia é tão acentuadamente piagetiana que se chega a confundir construtivismo com Piaget. Quer dizer, chega-se a pensar, com certa naturalidade, que a teoria de Piaget é, por 
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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 96 ou pag 02)
definição, a teoria construtivista. Não é bem assim, existem outras visões construtivistas, mas o enfoque piagetiano é indubitavelmente, o mais conhecido e influente.
    Como já foi dito, a obra de Piaget é muito ampla e não é possível abordá-la toda em uma pequena monografia. Em função disso, serão destacados apenas os períodos de desenvolvimento mental por ele proposto e alguns conceitos-chave de sua teoria, tais como assimilação, acomodação e equilibração. Provavelmente, entre não-especialistas, Piaget é mais conhecido pelo quatro períodos de desenvolvimento cognitivo do que por tais conceito, mas é exatamente nesses conceitos que está o seu construtivismo. O "Núcleo duro" da teoria de Piaget está na assimilação, na acomodação e na equilibração, não nos famosos períodos de desenvolvimento mental. Espera-se que isso fique claro nas próximas seções.
    após, serão discutidas algumas implicações da teoria de Piaget para o ensino e a aprendizagem.

Períodos de desenvolvimento mental

    Piaget distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto, operacional-formal. Cada um desses períodos, por sua vez, subdivide-se em estágios ou níveis.
    O período sensório-motor vai do nascimento até cerca de dois anos de idade. Logo após o nascimento, a criança apresenta uns poucos comportamentos do tipo reflexo, tai como sucção, preensão, choro e atividades corporal indiferenciada. A criança, neste estágio, não diferencia o seu eu do meio que a rodeia: ela é o centro e os objetivos existem em função dela. Suas ações não são coordenadas, cada uma delas é ainda algo isolado e a única referencia comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total. Tudo o que a criança vê é uma extensão do seu próprio corpo. Entretanto, ela não se percebe como um eu possuidor de desejos e vontades que seriam as causas de suas ações.
    Deste estágio, característico do recém-nascido, a criança evolui cognitivamente, passando por outros estágios, até que, no fim do período sensório-motor, começa a descentralizar as ações em relação ao próprio corpo e a considerá-lo como um objeto entre os demais. Os objetos existem independentemente do eu. A coordenação das ações evidencia um sujeito de começar a se perceber como fonte de seus movimentos. A criança pode manipular objetos em seu meio para 

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 97 ou pag 03)

satisfazer fome ou curiosidade e é capaz de imitar vários comportamentos adultos. É também capaz de lidar com deslocamentos invisíveis de objetos externos, representando-os mentalmente, ou seja, é capaz de responder a objetos que não está vendo diretamente, o que significa que, para ela, os objetos já tem uma realidade cognitiva além da realidade física.
    O período seguinte é o pré-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Com o uso da linguagem, dos símbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento mental da criança. Seu pensamento começa a se organizar, mas não é ainda reversível, isto é, não é capaz de percorrer um caminho cognitivo e, após, percorre-lo mentalmente em sentido inverso, de modo a reencontrar o ponto de partida não modificado. Sua atenção volta-se para os aspectos mais atraentes dos acontecimentos e suas conclusões são também as mais atraentes perceptualmente. Pode, portanto, facilmente cair em contradição. A criança continua em uma perspectiva egocêntrica, vendo a realidade principalmente como ela a afeta. Suas explicações são dadas em função de suas experiências, podendo, ou não, ser coerentes com a realidade.
    um exemplo interessante disso é aquele no qual a criança geralmente cai em contradição ao se defrontar, alternadamente, com um recipiente alto e fino e outro baixo e largo contendo a mesma quantidade de agua. Como a atenção da criança volta-se ora para a altura ora para a largura (aspectos mais atraentes), porém não simultaneamente para as suas., compensando-as, a criança poderá dizer que o recipiente alto e fino contém mais água porque é mais alto ou contém menos água porque é mais fino. Ao passar-se a água de um para outro recipiente, ao invés de prestar atenção na transformação (passagem da água), a criança detém-se em estados momentâneo do sistema, e aspectos atraentes dos objetos.
    Ante à falta de reversibilidade, a criança, durante este período de desenvolvimento mental, não tem ainda compreensão da transitividade (A < C, se A < B e B < C) nem da conservação do todo (alterando a forma, altera também a quantidade, o peso etc, como no caso da água passada de um recipiente para outro).
    A idade de 7 a 8 anos assinala, em geral, o início do período operacional-concreto, que se estende até 11 ou 12 anos. Nesse período, verifica-se uma descontração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica que caracterizava a criança até então. Ela entra, progressivamente, em um mundo de várias perspectivas. O pensamento da criança agora mais organizado, possui características de uma lógica

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 98 ou pag 04)
de operações reversíveis. Ela pode, por exemplo, combinar classes elementares para formar uma classe superior (A + A= B) e dada a classe superior, diferenciar suas classes componentes (B - A= A ou B - A=A). Isto é, há um equilíbrio reversível entre classes e subclasses ( A + A = B). Ela é capaz de pensar no todo e nas partes simultaneamente. Adquire a noção de reversibilidade por inversão e negação, cujo produto é uma anulação (e.g., + A - A=0), e a de reversibilidade por reciprocidade (e.g., se A=B, B = A ou se A está à esquerda de B, B está à direita e A).
    Durante este período, a criança gana precisão no contraste e comparação de objetos reais e torna-se capaz, por exemplo, de predizer qual o recipiente que contém mais àgua. entretanto, embora suas explocações e precisões não sejam mais baseadas em uma perspectiva egocentrica, seu pensar está ainda grandemente limitado: as operações são, de fato, concretas, isto é, incidentes diretamente sobre objetos reais. Ela não é ainda capaz de operar com hipóteses, com as quais poderia raciocinar independentemente de saber se são falsas ou verdadeiras. A criança recorre a objetos e acontecimentos oncretos, presentes no momento. Somente de maneira limitada é que seu sistema operacional concreto a leva em direção ao ausente. Para antecipar o ausente ela tem que partir do concreto, contrariamente ao que ocorre no período seguinte, quando o real é percebido como um caso particular do possível. 
    Por volta dos onze ou doze anos, inicia-se o quarto e último período de desenvolvimento mental que passa pela adolescência e prolonga-se até a idade adulta: é o período das operações formais. A principal característica deste período é a capacidade de a raciocinar com hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos. É o pensamento proposicional, por meio o qual o adolescente, ao raciocinar, manipula proposições. O ponto de partida é a operação concreta porém o adolescente transcende este estágio: formula os resultados das operações concretas sob a forma de proposições e continua a operar mentalmente com eles.
    Desde os sete ou oito anos a criança já é capaz de fazer certos raciocínios lógicos, porém as operações incidem diretamente sobre objetos reais, de modo que o possível é subordinado ao real. Entretanto, ao pensar formalmente, I.e,. ao raciocinar sobre hipóteses, a realidade torna-se secundaria em relação à possibilidade, o real é subordinado ao possível. O adolescente torna-se apraz de fazer raciocínios hipotético- dedutivos. A dedução lógica é um de seus novos instrumentos, ele passa a buscar hipóteses gerais que possam explicar fatos observáveis que tenham ocorrido.

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 99 ou pag 05)
    Portanto, a característica básica desse período é a capacidade de manipular construtos mentais e reconhecer relações entre esses construtos. O período das operações formais prolonga-se até a idade adulta, porém cabe ainda registrar que, no estágio correspondente à adolescência, o indivíduo manifesta um último tipo de egocentrismo: o adolescente atribui grande poder ao seu próprio pensamento, à sua capacidade de raciocinar formalmente, e julga, muitas vezes, que somente ele está certo.
    Para concluir esta breve e superficial descrição dos períodos de desenvolvimento mental propostos por Piaget, apresenta-se a seguir uma citação (Piaget, 1977, p. 127) na qual ele se refere ao desenvolvimento do pensamento:

"Para entender o mecanismo desse desenvolvimento, distinguiremos quatro períodos principais em sequencia àquele que é caracterizado pela constituição da inteligência sensório-motora. A partir do aparecimento da linguagem, ou, mais precisamente, da função simbólica que torna possível sua aquisição (1 a 2 anos), começa um período que se estende até perto de quatro anos e vê desenvolver-se um pensamento simbólico e pré-conceitual.
De 4 a 7 ou 8 anos, aproximadamente, constitui-se, em continuidade íntima com o precedente, um pensamento intuitivo cujas articulações progressivas conduzem ao limiar da operação.
De 7 ou 8 até 11 ou 12 anos de idade, organizam-se as "operações concretas', isto é, os grupamentos operatórios do pensamento recaindo sobre objetos manipuláveis ou suscetíveis de serem intuídos. 
A partir dos 11 a 12 anos e durante a adolescência, elabora-se por fim o pensamento formal, cujos grupamentos caracterizam a inteligência reflexiva acabada." 

    Cabe porém destacar que, ao longo do desenvolvimento mental de uma criança, a passagem de um período para outro não se dá de maneira abrupta. Cada período tem as características predominantes anteriormente descritas; indivíduos na faixa etária correspondente apresentam, predominantemente, comportamentos consistentes com essas características. tais indivíduos podem, no entanto, ocasionalmente, comportar-se de maneira correspondente a períodos anteriores ( comportamentos típicos de períodos posteriores são raramente apresentados). por outro lado, a ordem dos períodos é invariável, embora possam ser observadas diferenças nas idades em que as crianças atingem cada período. O importante é a sucessão de períodos pelos quais o indivíduo necessariamente passa até cegar ao pensamento formal, não as idades cronológicas em que isso acontece.

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 100 ou pag 06)

Assimilação, acomodação e equilibração 

    Segundo Piaget o crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação. A assimilação designa o fato de que a iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo. O individuo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo ( a mente) assimila, ele incorpora a realidade e seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. Por exemplo, quando se diz que uma grandeza física é vetorial, incorpora-se esta grandeza ao esquema "vetor". Outro exemplo: quando se mede uma distancia, usa-se o esquema de "medir" para assimilar a situação. Observe-se, no entanto, que em ambos os casos o organismo não se modifica, isto é, no processo de assimilação a mente não se modifica, o conhecimento que se tem realidade não é modificado ( nos exemplos dados, os esquemas de "vetor" e "medir" não foram modificados).
    Obviamente, muitas vezes os esquemas de ação da criança ( ou mesmo de um adulto) não conseguem assimilar determinada situação. Neste caso, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No aso de modificação, ocorre o que Piaget cama de "acomodação" è através das acomodações ( que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é, apenas, de assimilação, porém, diante deles, ela se reestrutura ( acomodação) e se desenvolve.
    Não há acomodação sem assimilação, pois acomodação é reestruturação da assimilação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adaptação à situação. Experiências acomodadas dão origem, posteriormente, a novos esquemas de assimilação e um novo estado de equilíbrio é atingido. Novas experiências, não assimiláveis, levarão a novas acomodações e a novos equilíbrios (adaptações) cognitivos. Este processo de equilibração prossegue até o período das operações formais e continua, na idade adulta, em algumas áreas de experiência do individuo.

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 101 ou pag 07)
    Os esquemas de assimilação representam, portanto, a forma de agir do organismo (mente) frente à realidade (podendo inclusive deformar a realidade, como quando a criança brinca com um pedaço de pau dizendo que é um cavalo). Em um alto nível de desenvolvimento cognitivo, um esquema de assimilação pode ser, por exemplo, uma teoria, mas para chegar até lá um longo caminho deve, sem dúvida, ser percorrido, passando pelos esquemas de assimilação característicos dos períodos de desenvolvimento mental O desenvolvimento da criança é um "frustração" por reequilibrações e reestruturações sucessivas.
    A partir desses conceitos poder-se-ia chegar a uma ideia de "estrutura cognitiva" dentro da teoria piagetiana ( embora Piaget não use essa terminologia): para ele a mente é um conjunto de esquemas que se aplicam à realidade. Estes esquemas tendem a incorporar os elementos que lhes são exteriores e compatíveis com sua natureza. O esquema de classificação, por exemplo, tende a classificar tudo o que é classificável; as teorias explicativas são também esquemas de assimilação da realidade. Tais esquemas, no entanto, tendem a assimilar-se mutuamente em estruturas cada vez mais amplas, móveis e estáveis, até alcançarem o poder "manipular" todos os "possíveis". Quando um esquema se reestrutura e adota um modelo mais eficiente de ação, diz-se que houve acomodação do esquema.
    A "estrutura cognitiva" de um indivíduo é, pois, um complexo de esquemas de assimilação que, segundo Piaget, tendem a organizar-se segundo os modelos matemáticos de grupo e rede. (Piaget ama de "grupamentos" os grupos e redes que não atingiram ainda o nível operatório.)

Ações

    Piaget considera as ações humanas ( e não as sensações) como a base do comportamento humano. tudo no comportamento parte da ação. Até mesmo a percepção é, para ele, uma atividade e a imagem mental é uma imitação interior do objeto. " O comportamento (motor, verbal e mental) é, simplesmente, a estruturação dos movimentos do organismo em esquemas que evoluem para os modelos matemáticos de grupo ou de rede ( passando, em seu processo genético, pelos "grupamentos")." ( Oliveira Lima, 1980, p, 33).
    Pode-se falar em ação sensório-motora, ação verbal e ação mental. O pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação (embora, geralmente, acompanhada de atividade motora residual, como, por exemplo, gestos e movimentos dos olhos).

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 102 ou pag 08)

Aprendizagem segundo Piaget

    Até agora não se falou em aprendizagem, embora isso fosse possível. Ocorre que a teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental. Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem, talvez por não concordar com a definição usual de "modificação do comportamento resultante da experiência". Esta definição traz consigo uma ideia de dependência passiva do meio ambiente, enquanto que, segundo Piaget, na assimilação, o organismo se impõe ao meio ( na acomodação, a mente se reestrutura para adaptar-se ao meio) Piaget prefere, então, falar em "aumento do conhecimento", analisando como isto ocorre: só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação.

Algumas implicações da teoria de Piaget para o ensino

    Tentando resumir, de uma maneira geral, o que foi dito até agora, poder-se-ia dizer que, segundo Piaget, o desenvolvimento mental da criança pode ser descrito tomando como referencia os esquemas de assimilação que ele utiliza. Tais esquemas caracterizam o desenvolvimento intelectual como constituído de períodos (sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e operacional-formal), ue, por sua vez, podem ser subdivididos em estágios, isto é, a criança constrói esquemas de assimilação com os quais aborda a realidade, porém estes esquemas vão evoluindo à medida que a criança se desenvolve mentalmente. Os esquemas de assimilação de uma criança de dois anos são diferentes dos de uma de quatro anos que, por sua vez, são diferentes de uma de sete ou oito, e assim por diante.
    Por outro lado, de acordo com Piaget, só há aprendizagem quando há acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquema de assimilação existentes) do indivíduo, que resulta em novos esquemas de assimilação. A mente, sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Entretanto, quando este equilíbrio é rompido por experiências não-assimiláveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomodação), a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Para Piaget, este processo reequilibrado, que ele chama e equilibração majorante, é o fator preponderante na evolução, no desenvolvimento mental, na aprendizagem ( aumento de conhecimento) da criança. É no processo de equilibração

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 103 ou pag 09)

majorante que o comportamento humano é, totalmente, "construído em interação com o meio físico e sócio-cultural"; o comportamento humano (motor, verbal e mental) não tem, portanto, segundo Piaget, padrões prévios hereditários. A criança nasce com apenas uns poucos esquemas sensório-motores tais como chupar, olhar, tentar alcançar coisas e pegar, os quais servem para suas interações iniciais com o ambiente, mas, a partir daí, a equilibração é a grande força impulsionadora de seu desenvolvimento intelectual. A equilibração está presente em todos os períodos e estágios do desenvolvimento cognitivo e é, na verdade, responsável por ele.
    As implicações dessas proposições para o ensino ( e para a educação, de um modo geral) são óbvias e de grande importância: ensinar ( ou, em um sentido mais amplo, educar) significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestruture cognitivamente e aprenda. O mecanismo de aprender da criança é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equilíbrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo.
    Observe-se, porém, que está ativação deve ser compatível com o nível de desenvolvimento mental (período) em que está a criança. ensinar (educar) "seria criar situações (seriadas e graduadas, compatíveis com o nível de desenvolvimento da criança) que 'forcem' a criança a reestruturar-se (equilibração majorante)" (Oliveira Lima, 1980. p.72).
    Na escola, esta necessidade de compatibilizar o ensino com o nível de desenvolvimento mental a criança, é, muitas vezes, ignorada: tenta-se por exemplo, ensinar conteúdos que pressupõem conservação e reversibilidade para crianças que, pelo período de desenvolvimento em que estão, não tem ainda estas noções. Outro erro muito comum, principalmente nos últimos anos da escola secundária e mesmo nos primeiros da universidade,, é ensinar em um nível puramente formal (supondo, portanto, que esse nível tenha já sido plenamente atingido) para alunos que estão ainda, em muitas áreas, em uma fase raciocínio operacional-concreto.
    Em termos de esquemas de assimilação, a questão do ensino envolve três aspectos: Os esquemas de assimilação do aluno, aqueles que se quer ensinar, e os do professor. Relativamente a esses três aspectos, um conceito interessante é o de ensino reversível (Kubli, 1979):

    "Em um dialogo reversível, a distribuição dos esquemas de assimilação deve ser tão equilibrada quanto possível ( em um sentido

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 104 ou pag 10)

ideal, mas não exequível, o ensino passaria por uma sucessão de estados de equilíbrio de comunicação, tal como em um processo termodinâmico reversível)... isto significa que o professor deveria relacionar, através de argumentação apropriada, os esquemas de assimilação espontâneos do aluno com os esquemas de assimilação que ele quer ensinar, com o mínimo de desequilíbrio. Quanto mais a argumentação do professor se relacionar com os esquemas de assimilação do aluno, mais reversível se torna o diálogo e mais eficiente será o ensino..."
    Aparentemente, a ideia de ensino reversível contradiz outra, introduzida anteriormente, qual seja, a de que ensinar é provocar o desequilíbrio. Na verdade não, pois o que Kubli está propondo é que o desequilíbrio não seja tão grande que não permita a equilibração majorante que levará a um novo equilíbrio. O que ele está dizendo é que uma escolha cuidadosa dos esquemas de assimilação é essencial para não tornar o diálogo de ensino indevidamente desequilibrado. O professor não pode simplesmente usar seus esquemas de assimilação e ignorar os do aluno. Se a assimilação de um tópico requer um grande desequilíbrio, passo intermediários devem ser introduzido para reduzir esse desequilíbrio. Ensino reversível não significa eliminar o desequilíbrio, e sim, passar de um estado de equilíbrio para outro por meio de uma sucessão de estados de equilíbrio muito próximos, tal como em uma transformação termodinâmica reversível.
    Por outro lado, embora Piaget defenda os métodos ativos e uma escola ativa, se o ensino for reversível isso não significa que a iniciativa seja exclusivamente do aluno: o professor deve ser tão ativo quanto o aluno. Aliás, Piaget condena o não-diretivismo puro e simples. Segundo ele, enquanto que o diretivismo puro leva ao conformismo, o não-diretivismo puro leva à desorganização, insegurança ou mera repetição ("reação circular", repetição indefinida daquilo que o organismo já sabe). Se o ambiente é pobre em situações desequilibradoras, cabe ao educador produzi-las artificialmente (evitando, no entanto, desequilíbrios que não conduzam à equilibração majorante).
    Outra implicação imediata da teoria de Piaget para o ensino é a de que ele deve ser acompanhado de ações e demonstrações e, sempre que possível, deve dar aos alunos a oportunidade de agir (trabalho prático). Segundo Kubli (1979), no enquanto estas ações e demonstrações 

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➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 106 ou pag 12)
Da estrutura qualitativa dos problemas (raciocínio lógico sem a introdução de formalismo matemático) para a esquematização quantitativa ou matemática ( no sentido de equações já elaboradas). Esta passagem demasiadamente rápida provoca um desequilíbrio tão grande que, para muitas alunos, não leva à equilibração majorante. ( A ideia de "ensino reversível" é útil aqui como meio de atenuar esse desequilíbrio e evitar o insucesso na aprendizagem.)

Conclusão

    Tal como já foi dito no início, o objetivo deste texto é o de dar ao leitor uma visão geral da teoria de Piaget e suas implicações para o ensino e aprendizagem. Para isso, focalizaram-se apenas os períodos de desenvolvimento mental ( a teoria de Piaget é uma teoria de desenvolvimento mental e não de aprendizagem) e alguns conceitos básicos como assimilação, acomodação, adaptação e equilibrarão. A teoria, no entanto, é muito mais rica, tanto no que concerne à descrição e detalhamento dos períodos, como em termos conceituais. Isso significa que este capítulo não tem pretensão de completeza. Ao contrário, certamente contém omissões e corre o risco de ter distorcido, ou simplificado em demasia, a teoria de Piaget. É sob esta ótica que esta pequena monografia, que constitui este capítulo, deve ser vista. Para aprofundamento, ou pelo menos para ter uma ideia dos escritos de Piaget, sugere-se recorrer à bibliografia citada a seguir. Esta, no entanto, representa apenas uma parcela de tudo o que Piaget escreveu; diferentemente de outros autores, sua teoria não se encontra em um ou dois livros, mas espalhada em muitas obras.

Bibliografia

FLAVELL. J. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo. Livraria Pioneira Editora, 1975.

KUBLI. F. Piaget's cognitive psychology and its consequences for the teaching of science. European Journal of science educarion. l(1): 5-20, 1979.

OLIVEIRA LIMA, L. Conceitos fundamentais de Piaget (vocabulário). Rio de Janeiro, MOBRAL, 1980, 179 p. (trabalho apresentado no 1 Congresso Brasileiro Piagetiano, Rio, set 1980.)

PIAGET. J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1971

PIAGET. J. A epistemologia genética. Rio de Janeiro. Vozes, 1973.

PIAGET. J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1976. 175p.

PIAGET. J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro. Livraria José Olympio Editora, 1977. 89 p;

PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro, Zahar Editores. 1977. 178 p.

PIAGET. J. INHELDER. B. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. Rio de Janeiro, Zahar Editores. 1971.

Recomendam-se, ainda, as seguintes obras, recentes, sobre Piaget:

COLINVAUX DE DOMÍNGUEZ, D. A formação do conhecimento físico: um estudo da causalidade em Jean PIaget. Niterói, EDUFF; Rio de Janeiro, UNIVERTA, 1992. 

Macedo, L. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.

Psicologia da Educação - [02] Segunda Etapa

Psicologia da Educação
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Professor Edson- Realizado em 2011/2
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Texto sobre: O desenvolvimento moral
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Por: Lino Carvalho - Face:Lino.Ufrj - Insta: @Linosfit - @UoLinosFit - CariocaLino
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Capitulo 7 - Texto

O desenvolvimento moral

    A socialização é o processo pelo qual o individuo adquire padrões de comportamento que são valorizados pelo seu grupo e adequados para a sua adaptação ao seu ambiente social.
    Ao nascer, o bebe tem uma amplitude imensa de potencialidades comportamentais e, teoricamente, pode se tornar um dentre muito tipos de adultos. No entanto, ele adotará preferencialmente os comportamentos mais apropriados ou, pelo menos, mais aceitáveis para seu grupo étnico, social, religioso etc.
    O problema central no estudo da socialização é determinar como ás pessoas desenvolvem comportamento comportamentos apropriados e congruentes com as normas do seu grupo de referencia.
    Um dos aspectos abordados no estudo da socialização é o desenvolvimento moral.
    Um dos conceitos predominantes nas pesquisas sobre o desenvolvimento moral é a Internalização de proibições ordens socialmente sancionadas. o indivíduo não passa a vida inteira considerando as normas e sanções como pressões externas. Embora inicialmente elas sejam impostas à criança pelos pais e outros agentes socializadores, elas passam posteriormente a ser guias internos de conduta. Em outras palavras, o controle externo é substituído pelo autocontrole.
    Alguns teórico desse campo, no entanto, não aceitam o conceito de internalização. Para eles, os padrões morais do indivíduo são altamente vulneráveis a pressões externas são mantidos graça ao controle exercido pelas punições e recompensas fornecidas pelo grupo social. Dessa forma, a internalização teria uma influencia limitada sobre o comportamento moral, uma vez que o controle de tal comportamento esta nas múltiplas formas de vigulancia externa (legais, familiares, religiosas)
    Esses autores condenam também a proposição de que os padrões morais transmitidos pelos pais permanecem inalterados ao longo da vida. Embora os padrões morais dos adultos possam influenciar a criação dos filhos, eles não se constituem na forma interna que norteará as condutas dos individuos durante toda a sua existencia.
    Os teorico que estudam o deenvolvimento moral, portanto, diferenciam-se em dois pontos. O primeiro é a aceitação ou não de um processo mediador (internalização) como a força controladora do comportamento moral. O segundo é a natureza dos controle para esse comportamento. A esse respeito, os teórico dividem-se em tres posições. O primeiro grupo defende o controle externo imediato, afirmando que o comportamento moral é uma reposta de esquiva controlada pelos estimulos ambientais presentes na situação atual, ou seja, o individuo se comporta adequadamente para evitar punições (teóricos da aprendizagem social). O segundo grupo defende que a consciencia moral, uma vvez formada na infancia por meio da internalização dos valore dos pais, passa a controlar o infivíduo durante toda a vida. Esse é o conceito de supergo derivado da teoria freudiana. O terceiro grupo assemelha-se ao segundo na medida em que admite a internalização dos valores morais, mas não aceita que tais valores permaneçam inalterados ao longo da vida. Para os autore desa linha ( teoríco cognitivistas), o comportamento moral se orienta por grupos de referencia que mudam com o desenvolvimento do indivíduo. Nesse caso, a solidariedade e a cooperação entre os indivíduos seria a força motriz da moralidade.

7.1. A abordagem cognitivista do desenvolvimento moral

    A abordagem cognitivista baseia-se no pressuposto de que, subjacentes aos atos e julgamentos morais, existem estruturas cognitivas que se diferenciam ao longo das idades.
    Os teóricos dessa linha acreditam que o desenvolvimento moral se processa em estágios e que cada estágio é caracterizado por uma estrutura de pensamento. Portanto, deve haver considerável coerência entre os ato de um indivíduo e os julgamento que ele faz do comportamento do outro.
    O desenvolvimento é integrado. O estágio emergente apoia-se no seu predecessor, representando a síntese do velho e do novo. O indivíduo não internaliza passivamente os valores oferecidos pelos agentes sociais, mas participa ativamente na elaboração da estrutura que caracteriza cada estágio.
    As variáveis ambientais e o grau de desenvolvimento cognitivo podem acelerar ou retardar o aparecimento de um estágio e, em casos extremos, até mesmo impedi-lo. No entanto, os estágio seguirão a mesma ordem para todos os indivíduos e para todas as culturas. O expoente dessa abordagem é Jean Piaget.

7.1.1. O desenvolvimento moral segundo Jean Piaget

Para esse autor, o conceito de moralidade inclui: 1) o respeito a um sistema de regras da ordem social e 2) a concepção de justiça, definida como a preocupação com a reciprocidade e a igualdade entre os indivíduos.

Antes de interagir com seus pares, a criança é influenciada por seus pais. Desde o nascimento é submetida a múltiplas regra disciplinares e mesmo antes de falar toma consciência de que possui certas obrigações: As regras sociais que a criança aprende não correspondem às suas necessidades e interesses. Por esse motivo, Piaget acredita que seria artificial estudar o desenvolvimento moral a partir da observação de como a criança entende e obedece a tais regras.

Por outro lado, nas atividades lúdicas a intervenção dos adultos é reduzida ao mínimo. Nos jogos infantis encontramos regras que foram elaboradas por crianças e que passam de geração para geração graças ao respeito que elas têm pelas mesmas. Essa seria, segundo Piaget, a situação ideal para estudar a evolução da moralidade no aspecto de situação ideal para estudar a evolução da moralidade no aspecto de respeito a regra, embora as que norteiem os jogos não sejam morais.

- A aquisição e a compreensão das regras

Piaget estudou o comportamento de crianças de diferentes faixas etárias em vários jogos ( bolinha de gude, amarelinha, pique) para verificar a maneira pela qual elas aplicam efetivamente as regras e o entendimento que têm do que é uma regra. Os resultados mostram a existência de quatro estágios.

No primeiro estágio - motor individual - a criança explora os brinquedos que lhe são oferecidos em função de seus próprio desejos e hábitos motores, com comportamentos mais ou menos rituais, tais como atirá-los, amontoá-los, reuni-los em forma de pirâmide ou pilha etc. Esses desempenhos são casuais e, uma vez emitidos, são sistematicamente repetidos, sem contudo haver uma determinação de sequencia ou direção dos mesmos.

Por meio desses desempenhos, a criança procura, antes de tudo, compreender a natureza desses objetos e acomodar seus esquemas sensório-motores e a essa realidade, que é completamente nova para ela. Passados os primeiros momentos, o brinquedo deixa de ser novidade e é abandonado ou incluído em outras brincadeiras nas quais predomina a fantasia.

Essa repetição ritualista reflete-se em todas as atividades da criança e funciona como uma espécie de jogo que lhe dá prazer. Assim, por volta dos 10 meses de idade, após ter aprendido a encostar o rosto na face de seus pais, franzindo o nariz e respirando forte, a criança executa esse ritual frente a qualquer adulto que lhe de atenção. Isso não significa afeição, mas um esquema ritualizado que lhe serve de brincadeira. O que a diverte é a regularidade de seu próprio comportamento, e assim ela desenvolve uma quantidade muito grande desses rituais.

Piaget acredita que o ritual é uma condição necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimento de regras, na medida em que implica a consciência da regularidade. É preciso, contudo, salientar que a criança dessa fase não distingue ainda a regularidade imanente de suas próprias ações daquela imposta pelos adultos ou pela natureza ( tal como a sequencia banho-refeição-sono, a alternância de dia e noite etc.). A inexistência dessa diferenciação faz com que ela não tenha consciência da necessidade de submissão a algo superior ou externo a si própria. A consciência da regra coletiva é resultante de um sentimento de obrigação que só aparece quando a criança aceita as imposições de outra pessoa. Essa aceitação, no entanto, é produto da aprovação reciproca de dois indivíduos e da aceitação da autoridade de um sobre o outro. Esse primeiro estágio, portanto, se caracteriza pela ausência de regras.

O segundo estágio é o do egocentrismo. Ele representa uma etapa intermediaria entre as condutas exclusivamente individuais e as socializadas, e se estende dos 2 aos 6 anos de idade, aproximadamente.

Essa etapa inicia-se no momento em que a criança, por imitação ou por contato verbal, começa a querer brincar de acordo com o modelo oferecido por crianças mais velhas. Ela se aproxima delas e as imita, acreditando assim que está participando dos jogos. Não podendo se colocar em pé de igualdade com os demais, ela se isola e passa a brincar sozinha. No egocentrismo do seu jogo, considera as regras sagradas e intocáveis. Qualquer modificação, mesmo que aceita por todos, constitui para ela um grave erro.

Paradoxalmente, a criança dessa fase é muito inovadora. Sua memória não está totalmente organizada. Isso faz com que ela geralmente acredite que já conhecia algo que acabou de aprender. Da mesma forma, as inovações que ela introduz num determinado momento do jogo são apreendidas por ela como parte integrante do mesmo, desde o início. Consequentemente, ela se considera sempre a vencedora.

Quanto mais nova for a criança, mais fantasiosa ela será, o que dificulta a sua interação com os companheiros.
    A preocupação básica da criança dessa fase é aprimorar suas aquisições. Por isso ela não percebe seu isolamento. Os dialogo que ela mantém com companheiros da mesma idade são raros e não são trocas de opiniões, mas afirmações. Acreditando que eu companheiro seja o seu interlocutor, cada criança fala de si mesma e acha que está sendo compreendida. Assim, na maioria das vezes, o que predomina entre crianças são os "monólogos coletivos". Em relação aos adultos, as interações verbais da criança se restringem a solicitar alguma coisa ou receber ordens.
    No tocante às regras morais, há uma total submissão às ordens do adulto, sem que isso signifique uma mudança verdadeira no comportamento. Da mesma forma que as regras do jogo, as regras morais também são consideradas sagradas, absolutas e imutáveis. No entanto, elas permanecem exteriores à consciência da criança.
    O terceiro estágio aparece por volta dos 7 anos de idade e foi denominado por piaget de estágio da cooperação.
    A partir dessa idade desenvolve-se na criança um maior interesse em entender seus companheiros. A necessidade de entendimento mútuo reflete-se tanto no jogo como no diálogo. Nas atividades lúdicas, o que lhe importa é a convivência com os companheiros. Dessa forma, a criança se esforça em conhecer as minúcias dos jogos e a observar as regras comuns. O jogo deixa de ser um mero exercício muscular ou egocêntrico e torna-se social. Não há mais um interesse tão  grande na vitória; o que mais importa é estar brincando. Por isso as crianças procuram cooperar, ou seja, "combinar" com os seu companheiros.
    Em relação à consciência das regras, ocorrem modificações fundamentais em direção à autonomia. A criança aceita mudanças nas regras contanto que haja consenso. todos tem direito de opinar e as melhore propostas não só são aceita como seguida. Daqui por diante, a regra é concebida como uma livre decisão do grupo. Não é mais coercitiva nem exterior: pode ser modificada de acordo com o interesse dos participante.
    O entendimento lógico da função e do conteúdo da regra começa a aparecer por volta dos 10-11 anos de idade. Como consequência, as interações sócias colocam a necessidade de elaboração de um código de conduta e de sua aplicação integral.
    No momento em que a cooperação substitui a coação, as regras se tornam uma lei moral efetiva. Portanto, deve existir um sincronismo entre a consciência e a observação verdadeira das regras.

    A codificação de regra de relacionamento social é o que caracteriza o quarto estágio.
    No decorrer do quarto estágio - o da codificação das regras - o interesse volta-se para a analise da  regra como tal. A criança complica as coisas pelo prazer da descoberta dos porquês das regras. A autonomia conquistada conduz a um sentido verdadeiramente politico e democrático das relações entre companheiros. Agora todas as crianças se colocam em pé de igualdade. Portanto, é valido interrogar, criticar e discutir.
    A autonomia reflete-se em diferentes campos de atividade. A criança perde a docilidade e obediência e passa a não aceitar passivamente as ordens de pais, professores etc. ela propõe inovações para essas relações e, como acredita que são justas em termos de seus direitos, acha que devem ser aceitas. A cooperação conduz a noções racionais de justo e injusto e são essas noções que passarão, doravante, a nortear as ações das crianças.
    A insubordinação da criança em relação a seus pais e mestre é, pois, uma fase preparatória da cooperação. A relação social perfeita é aquela em que o respeito mútuo e a admiração estão presentes, e não a docilidade e a submissão passiva a alguém.
    Portanto, no processo de socialização da criança existem dois tipos de respeito a regras, que correspondem às duas forma de interação social: Coação e cooperação. O primeiro tipo é a obediência às regras que são consideradas algo externo, imutável e absoluto. O segundo é a compreensão e aceitação de regras que representam o consenso grupal.
    Em conclusão, a aquisição e a prática de regras morais obedecem a lei simples e naturais cujas etapas podem ser definidas da seguinte forma: 1) não -existência de regras; a criança tem consciência apenas de regularidades que norteiam a satisfação de suas necessidades biológicas e o seu relacionamento com adultos; 2) submissão passiva às regras, com predomínio do egocentrismo nas relações sócias; 3) cooperação e entendimento das regras; 4) interesse pelas regras em si mesma e elaboração de novas regras (autonomia).

- A concepção de justiça

    Esse aspecto do desenvolvimento moral dos estudado, indiretamente, por meio de dois procedimentos. Um deles consistiu em contar duas versões de uma história a respeito de menino ou meninas que haviam cometido alguma transgressão. A criança devia fazer uma julgamento comparativo das duas histórias quanto ao grau de culpabilidade pela transgressão, que implicava danos matérias, mentiras ou roubo. Um exemplo em que estão envolvidos danos matérias é apresentado a seguir:

a) "Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para jantar. Entra na sala para comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira Há uma bandeja com quinze xícaras. Jean não pode saber que há tudo isso atrás da porta. Entra: a porta bate na bandeja e, Bumba! As quinze xícaras se quebram.

b) Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava ausente, foi pegar doces no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o braço. Mas o doces estavam muito altos e ele não pode alcança-los para comer. Entretanto, tentando apanhá-los, esbarrou numa xícara. A xícara caiu e se quebrou"

    No segundo procedimento era contada um historia envolvendo uma desobediência que poderia ter como consequência três diferentes formas de punição. A criança deveria dizer qual lhe parecia a mais justa e necessária.
    Por exemplo: Para não interromper suas brincadeiras, um menino não atende ao pedido da mãe para comprar pão. Consequentemente, na hora do jantar a família não tem pão à mesa. O pai pensa em três punições alternativas: 
1) impedir a criança de ir ao parque de diversões;
2) deixar o menino sem pão, enquanto os demais elementos da família repartem o pão que sobrou do almoço; 
3) negar um favor ao filho, quando este solicitasse, para que a criança sentisse o quanto é desagradável não ser atendido.
    Piaget chama a atenção para a existência de dois planos no julgamento moral. Um primeiro plano é o julgamento moral efetivo, que corresponde aos juízos de valor utilizados pelo indivíduo na orientação de sua própria conduta e na avaliação das ações dos outros, quando essas ações lhe interessam mais diretamente. Esse pensamento moral é fruto da experiência direta, ou seja, dos choques e conflitos entre as ações individuais e as sanções sociais decorrentes. O segundo plano é o julgamento moral mais agastado da realidade imediata, tano quanto a reflexão sobre um assunto pode permitir. Esse julgamento moral aparece, em crianças e adultos, todas as vezes que são solicitado a julgar os atos de outras pessoas nos quais não estão diretamente interessados ou a enunciar princípios gerais que, embora possam estar relacionados à sua própria conduta, são independentes da ação concreta imediata.
    Segundo Piaget, a pesquisa sobre julgamentos de responsabilidade a respeito de danos materiais, furtos e mentiras analisa exclusivamente o julgamento moral teórico dos indivíduos entrevistados.
    Os dados obtidos com tal procedimento caracterizaram duas grandes etapas do desenvolvimento moral: o realismo moral ( também chamado moralidade de coação ou moralidade heterônima) e moralidade autônoma ( moral interiorizada, de cooperação ou reciprocidade)
    O realismo moral comporta três características. Umas delas é a tendência de criança em considerar os deveres e os valores relacionado a esses deveres como uma realidade em si, independente da sua consciente e se impondo quaisquer que sejam as circunstancias. A correção ou não deum ato está basicamente relacionada a obediência. O bem se define pela obediência e o mal, pela desobediência.
    Em segundo lugar, as regras são consideras como inalteráveis e absolutas. Elas não são acatadas pela validade do seu conteúdo, mas simplesmente porque são regras.
    Finalmente, o terceiro aspecto refere-se à compreensão da responsabilidade. Na fase do realismo moral ocorrem dois tipos de atitude moral: julgar os atos segundo os danos materiais ou levar em conta apenas as intenções. Essas duas atitudes podem coexistir nas mesmas idades e na mesma criança, embora os julgamentos pela intenções tendam a aumentar com o decorrer da idade.
    Essa incoerência aparente surge, sem duvida, como um produto da coação exercida pelo adulto. Os danos materiais, as mentiras e o roubo são objetos de intervenções diferenciadas. No caso de danos matérias, a intenção é levada ou não em consideração dependendo da proporções do prejuízo. Uma dona-de-casa fica muito mais encolerizada quando lhe quebram quinze xícaras do que quando lhe quebram uma, independentemente das intenções do culpado. Por outro lado, no caso da mentira, as sanções são impostas quase exclusivamente a partir das intenções. No caso do roubo, o ato em si é sempre punido.
    A autonomia moral (segundo estágio) surge quando a criança descobre que é necessária a existência de valores ideais, independentemente de qualquer pressão externa ou situação concreta.
    a autonomia é produto da reciprocidade, quando o respeito mutuo é muito forte e o indivíduo sente a necessidade interior de tratar os outros da mesma forma como gostaria de ser tratado.
    Nessa fase a criança não mais considera as regras como rígidas e inalteráveis, mas como estabelecidas e mantidas por meio de um consenso. Essa regra, portanto, podem ser mudadas por exigência de necessidades humanas ou fatores situacionais. O julgamento de certo e errado não é mais determinado pelas consequências dos atos, mas exclusivamente pelas intenções.
    Em relação à concepção de justiça, Piaget afirma que a criança da fase do realismo moral acredita numa "justiça imanente", isto é, que as violações das normas e regras sociais são acompanhadas por acidente físicos ou desgraças determinado por Deus.
    Para a criança, parece natural que uma falta qualquer acarrete automaticamente um sanção. A natureza, para ela, não é regida por um sistema de força rígidas e de leis mecânicas agindo ao acaso. Ao contrário, é um conjunto harmonioso, regido por leis tanto morais como físicas, que tem uma finalidade antropocêntrica ou mesmo egocêntrica. Parece, assim, inteiramente natural para as crianças pequena que a noite chegue para faze-las dormir e que, a partir do momento em que se vão deitar, uma grande nuvem negra se movimente e produza a escuridão. Da mesma forma, a natureza é cumplice dos adultos, garantindo as sanções quando eles não estão presentes. Uma vez que a natureza procura salvaguardar a ordem, ao mesmo tempo moral e física, não há dificuldades nenhuma para que uma ponte se quebre e retenha um ladrão.
    a partir dos 8 anos de idade, aproximadamente, tal crença começa a desaparecer, embora possa subsistir em muitos adultos, especificamente naqueles de pouca cultura. Um homem semiculto pode acreditar que Deus está retendo a chuva para castigá-lo.
    A moral do respeito mútuo, isto é, a do bem por oposição ao dever e a da autonomia, conduz, no campo da justiça, ao desenvolvimento da noção de igualdade e reciprocidade social.
    Só a cooperação leva à autonomia, pois conduz ao pensamento crítico e a uma objetividade progressiva. Pensar em função do outros é, pois, substituir o egocentrismo e as verdades impostas por uma espécie de moral da razão na qual predomina o principio da não-contradição (ou seja, a obrigação de permanecer fiel às afirmações anteriores). Cada pessoa passa a ser um sistema de referencia e o bem-estar comum deve sobrepor-se ao individual. A autoridade é substituída pelo respeito mútuo e as regras, que agora são fruto da reflexão, perdem seu caráter de obrigação externa.
    Piaget acredita que pais e professores podem contribuir para o aparecimento da autonomia moral, não fazendo exigências cujas razões as crianças não possam compreender. A criança é capaz de aprender tudo aquilo que ela considera logicamente evidente. Dessa forma, os pais devem encontrar meios para fazer com que ela compreenda as regras e os castigo consequentes das suas transgressões, pois assim estarão contribuindo para uma verdadeira formação moral.
    Na escola tradicional, o professor é revestido de autoridade moral e compete ao aluno obedecer-lhe. Essa relação é semelhante à coerção e leva a uma disciplina moral heterônoma, porque a criança crê na onisciência do adulto e igualmente acredita no valor absoluto daquilo que lhe é transmitido. Esse tipo de interação - necessária num primeiro momento - não bata para desenvolver a verdadeira moralidade e deve ser substituído pela discussão. A discursão produz reflexão e verificação objetiva.
    O professor deve compreender que uma classe constitui um verdadeiro grupo social. Por isso deve incentivar as atividades academicas em grupo. O metodo de trabalho em grupo consiste em permitir que as criança realizem pesquisas comuns, tanto em equipes organizadas como espontaneas. Contudo, esse método só tem valor se a ondução do trabalho for deixado por conta das criançass. Isso a levará a estabelecer regras e a repeitá-la, uma vez que representam o penamento do grupo. Dessa forma, o adulto deve ser um colaborador e não um mestre, tanto do ponto de vista moral como intelectual.
    É preciso salientar que a mera experiencia grupal não leva diretamente à autonomia moral, uma vez que esta depende de certas estruturas cognitivas. Pode, porem, propiciar uma perpectiva mais ampra a repeito da autoridade e da jutiça, acelerando, dentro de certos limites, a aquisoção de uma moral autonoma.
    A maioria das pesquisas que investigaram o desenvolvimento moral a partir das proposições piagetianas procurou responder a duas questões básicas. A primeira é se a ssequencia dos estagios é natural ou se é determinada, por variaveis como nível sociocultural, grau de inteligencia entre os atributos que caracterizam um determinado estágio. No entanto, tais pesquisas cometeram o erro de estudar isoladamente um ou alguns dos atributos do estagio, esquecendo que um estagio se caracteriza pela totalidade.
    Nessas pesquisas, os aspectos estudados foram: 1) a pasagem dos julgamentos morais baseado nas conequencia das ações para aqueles baseados nas intenções; 2) a existencia de desempenhos que caracterizariam a heteronomia e a autonomia moral; 3) os efeitos da qualidade da interação social (autoritária ou de reciprocidade) sobre o aparecimento da autonimoa moral; 4) a definição de dever em termos de obediencia à autoridade adulta e em termos das expectativas dos companheiros.
    Os resultados obtidos mostraram que as variaveis nivel sociocultural, grau de inteligencia, nível de escolaridade etc, podem acelerar ou retardar o aparecimento do estágio da moral autonoma,  mas apenas detro de certos limites. Isso vem ao encontro das proposições de Piaget, segundo o qual a autonomia moral depende do aparecimento de certas estruturas cognitivas.
    Kohlberg foi o único autor ue realizou um estudo mais exaustivo sobre o desenvolvimento moral a partir da abordagem piagetiana, com o objetivo de testar a sequencia dos esstágios.

7.1.2 A descrição do desenvolvimento moral segundo Kohlberg
    Esse autor aceitou a abordagem cognitivo-evolutiva, mas criticou grande parte dos aspectos fundamentais da teoria piagetiana e desenvolveu seu próprio esquema de estágios.
    Seus dados foram obtidos a partir de entrevistas nas quais eram apresentados aos sujeitos (meninos de 10 a 16 anos de idade) dilemas em que a obediência á lei, regras ou ordens da autoridade conflitavam com as necessidades ou o bem-estar de outras pessoas. Um exemplo de um dilema é descrito a seguir:
    A esposa de um indivíduo estava morrendo, e o remédio necessário para salva-la custava muito caro. O farmacêutico que havia descoberto o remédio recusou-se a vende-lo a preço acessível. Depois de muito insistir sem nada conseguir, o marido resolveu roubar o remédio. è correta essa atitude? Por que?
    Ao propor dilemas desse tipo, Kohlberg estava interessado não na escolha que o sujeito fazia a respeito das ações alternativas, mas na qualidade do julgamento, indicada pelas razões apresentadas para tal escolha. Os dados obtidos mostraram a existência de seis estágios no desenvolvimento moral.
    A todo momento o indivíduo está envolvido em interações sociais, formais ou informais. Nessas interações ele assume papéis diferentes e toma conhecimento de um conjunto de regras por meio das quais interage com autoridades e companheiros. Essas experiências são a matéria bruta que, trabalhada pela cognição, faz com que o indivíduo modifique a sua concepção de autoridade e dos aspectos restritivos, tanto em relação a si mesmo quanto a outras pessoas. Graças a essa elaboração cognitiva ocorrem as mudanças que caracterizam os diversos estágios do desenvolvimento moral. Portanto, a autoridade que um indivíduo acata e a maneira como ele a acata são determinadas pela compreensão que ele tem da ordem social.
    Existem formas de participação social nas quais o indivíduo tem oportunidade de desempenhar diferentes papéis e interagir com vários tipos de autoridade. Isso leva a compreensão da relatividade da ordem social. Essas formas de participação são muito estimuladoras para o desenvolvimento moral. Outras formas, no entanto, não favorecem a diversificação de papéis e a interação com autoridades desperta ansiedade. Isso pode levar a um retardamento do desenvolvimento moral e, em casos extremos, a uma fixação em qualquer um dos estágios iniciais.
    As diferentes concepções que as classes sociais apresentam com relação às leis e à ordem social refletem, para Kohlberg, as diferentes formas de participação social. O governo e as leis, embora sejam os mesmos para todos os indivíduos, são vistos de forma diferente dependendo da classe social a que o individuo pertence.
    Assim, para a pessoa de classe baixa, para a qual a participação tem pouco ou nenhum sentido, a lei é simplesmente algo restritivo que deve ser obedecido ou desobedecido. A pessoa da classe média, embora possa participar pouco das decisões das instituições sociais, tende a adotar a perspectiva de alguém interessado na manutenção da ordem social e considera a lei não como arbitrária, mas como a base moral daquela ordem. Para a pessoa da classe dominante, a participação tem um sentido forte. Ela encara a lei como o produto de vários grupos, ideológicos e de interesses econômicos, que variam quanto às suas crenças sobre qual a melhor decisão para as questões políticas. Para as pessoas dessa classe, se alguém não acredita numa lei, deve tentar modificá-la em vez de desobedecer-lhe.
    Os seis estágios de desenvolvimento moral estão ordenados em três níveis: pé-convencional, convencional e pós-convencional. Em cada um desses níveis há uma orientação moral básica. No primeiro nível - pré-convencional - o controle da conduta é externo. O indivíduo ajusta seus padrões a ordens e coerções externas para evitar punição, obter recompensas ou receber favores. No segundo nível - convencional - a moralidade é definida em termos de manutenção da ordem social e das expectativas dos elementos do grupo. No terceiro nível - pós-convencional - a moralidade é definida em termos de direitos individuais e leis democraticamente aceitas.

- Nível pré-convencional (estágios 1 e 2)
    Primeiro estágio. Esse estágio é similar ao estágio heterônomo de Piaget, pois está basicamente fundamentado na obediência a regras externas à consciência da criança. No entanto, Kohlberg discorda de Piaget quanto ao valor que a autoridade tem para a criança. 
    Piaget argumenta que o primeiro processo de socialização está naturalmente constituído pela ação dos pais e dos adultos sobre a mente da criança. Essa pressão intelectual e às vezes material, exercida pelos adultos, faz com que a criança experiência um sentimento suigeneris, misto de amor e medo: o respeito. Esse respeito a leva a considerar como obrigatórias as regras recebidas dos pais e adultos. A moralidade adquirida desse modo permanece heterônoma e conduz a uma espécie de legalismo, no qual os atos não são avaliados em função das intenções, mas das regras exteriores.
    Kohlberg critica Piaget dizendo que ele dá muita ênfase ao respeito que a criança pequena tem pela autoridade e pelas regras, sem considerar o conflito que existe entre pais e filhos. Segundo Kohlberg, a criança pequena não tem respeito pela autoridade. Apenas reconhece que os pais são mais poderosos.
    As respostas das crianças que Piaget interpretou como indicadoras de um profundo respeito pela autoridade e idealização das regras são, no entender de Kohlberg, indicadores da ingenuidade cognitiva e de uma total ausência do conceito de regras.
    Assim, Kohlberg considera a moralidade da criança pequena exclusivamente orientada pelas consequências de suas ações. Ela ajusta seu comportamento aos padrões e às ordens dos adultos para evitar a punição, embora muitas vezes seja obrigada a agir contra os seus desejos.
    Segundo estágio. Nesse estágio predomina uma orientação hedonista ingênua e instrumental. As ações definidas como corretas são aquelas que dão prazer, ou seja, satisfazem o individuo, e, ocasionalmente, as outras pessoas. Há uma consciência do relativismo, mas apenas quando às necessidades de cada pessoa. Isso leva a um igualitarismo ingênuo e a uma orientação para intercâmbio e a reciprocidade.

- Nível convencional (estágios 3 e 4)
    As condutas desse estagio tem duplo controle: interno e externo. O controle da conduta é externo na medida em que os padrões aos quais o indivíduo adapta a sua conduta são as expetativas das pessoas que lhe são significativa por um envolvimento pessoal, legal ou profissional. No entanto, a motivação é em grande parte interna, pois o individuo é controlado pela expectativa que tem de ser elogiado ou censurado pelas pessoas que lhe são significativas ou pelas autoridades legais.
    Terceiro estágio. A moralidade é basicamente orientada para manter uma relação harmoniosa com os grupos sociais próximos com quem o individuo interage, tais como a família, a escola, o grupo de companheiros etc. A pessoa se esforça para agradar e auxiliar os outros. Seus julgamentos são baseados nas intenções das ações e ela acredita que as pessoas moralmente corretas são aquelas cuja atitudes correspondem às expectativas grupais.
    Quarto estágio. Nesse estágio a moralidade é basicamente orientada para o cumprimento do dever, para demonstrar respeito à autoridade e para a manutenção da ordem social por si mesma. O individuo aceita a ordem social não porque tem uma visão legalista, mas simplesmente porque acredita que a autoridade e as normas do grupo, se existem, devem ser respeitadas. O bem é definido pela obediência irrestrita aos padrões estabelecidos e à autoridade (legal, profissional, religiosa, etc.). Há uma crença generalizada nas virtudes do ser humano e os julgamentos morais estão alicerçados nessa crença.

- Nível pós- convencional (estágio 5 e 6)
    Nesse nível o controle da conduta é interno. Os padrões aos quais o indivíduo ajusta seu comportamento tem origem na escolha entre a manutenção da ordem social (posição legalista) e o respeito aos direitos humanos (posição humanista). Os julgamentos morais são feitos a partir do respeito às leis e aos padrões existentes (posição legalista) ou aos valores ideias imanentes à consciência de ada um (posição humanista).
    Quinto estágio. Nesse estágio o certo e o errado são definidos a partir de leis ou regras institucionalizadas. Essas regras e leis, uma vezes estabelecidas, devem ser respeitadas, pois exprimem a vontade da maioria e garantem o funcionamento harmonioso do grupo.
    Os deveres e obrigações são definidos a partir dos conteúdos das leis e do contrato social, e não em função de necessidades individuais. Quando existe um conflito entre uma necessidade humana e a lei ou contrato, deve prevalecer este último, pois ele garante o funcionamento da sociedade.
    Essa perspectiva supõe também uma sociedade diferenciada, pois assim os indivíduos podem mudar de posição segundo suas aptidões. As leis exprimem uma dentre muitas alternativas e, quando consideradas obsoletas, devem ser democraticamente mudadas. Porém, enquanto a mudança não ocorre, elas devem ser respeitadas.
    Sexto estágio. Nesse  estágio a conduta é orientada por valores ideais internalizados. O certo e o errado são definidos a partir do respeito a princípios éticos universais (tais como igualdade, liberdade, justiça, saúde, etc.), independentemente das consequências que isso possa ter para o contrato social, Embora consciente da importância das leis e do contrato social, o indivíduo desse estágio resolve o conflito entre a ordem social e a felicidade e integridade individuais optando por estas últimas. Isso porque acredita que é dever de toda sociedade respeitar o cidadão enquanto indivíduo e que os erros por ele cometidos são resultantes de fatores situacionais ou injustiças sócias.
    Os estudos empíricos realizados por Kohlberg mostram duas tendências. A primeira é a de que as características dos estágios iniciais diminuem com o aumento da idade, enquanto as características dos estágios finais (estágios 5 e 6) aumentam. A segunda é a de que quanto mais distantes forem os estágios, na ordem evolutiva postulada, menor é a correlação entre os indicadores que definem cada um deles. Em outras palavras, é baixa a frequência de indivíduos que apresentam desempenhos correspondentes a estágios muito distanciados.
    Para Kohlberg, esses resultados sugerem ue os estágios posteriores substituem os anteriores, em vez de meramente se adicionarem a eles. Porém ele admite ue ainda é cedo para se postular essa sequencia como descritiva do desenvolvimento moral. Seria necessária a realização de outros estudos, em outras culturas, para se estabelecer se o desenvolvimento moral realmente ocorre na sequencia por ele descrita.
    Em conclusão, as contribuições dos teóricos cognitivistas para a compreensão do desenvolvimento moral foram: 1) a criação de um referencial teórico e de uma técnica de investigação; 2) a descoberta de uma relação entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral; 3) o estabelecimento de pré-requisitos para a aquisição de uma orientação moral madura; 4) a importância dos grupos de companheiros e da reciprocidade na interação com a autoridade para o desenvolvimento da autonomia moral.

7.2. A abordagem psicanalítica do desenvolvimento moral
    A teoria psicanalítica, como a de Piaget, pretendeu fornecer uma explicação universal para os processos subjacentes à formação da consciencia moral. Segundo essa teoria, o superego é o representante dos valores culturais e dos ideias dos pais na personalidade.
    Como árbitro internalizado da conduta, o superego oferece recompensas (sentimento de orgulho e amor próprio) quando o indivíduo age de acordo com as regras da sociedade e punição (culpa, remorso e sentimento de inferioridade) quando ocorrem transgressões às normas estabelecidas.
    O superego tem por objetivo a busca da perfeição. Assim, seus julgamentos são do tipo "tudo ou nada". Essa rigidez nos julgamentos é mais acentuada nos indivíduos que possuem um superego bastante severo.
    Freud considera a formação do superego como a resolução o complexo de Édipo, ou seja, resultante da ansiedade de castração (ver capítulo 6). Porém a maioria dos psicanalistas apresenta uma explicação diferente para o desenvolvimento moral. Esse explicação pode ser resumidamente descrita da seguinte forma: a criança pequena está inevitavelmente sujeita a muitas frustrações. Algumas dessas frustrações são resultantes da intervenção direta dos pais. Outras são decorrentes de doenças ou desconfortos físicos, que não estão diretamente ligados à ação dos pais. Como os pais intervém, mesmo nesses últimos casos, ainda que seja para aliviar as tensões, todas as frustrações acabam sendo associadas a eles e gerando hostilidade. No entanto, essa hostilidade é reprimida devido ao medo de punição, especialmente pela perda do amor ou pelo abandono dos pais. Para eliminar a ansiedade, a criança passa a agir de acordo com as regras e as proibições transmitidas pelos pais. Posteriormente, as regras externas são internalizadas. Á medida que o processo de internalização se concretiza, a criança passa a dirigir para si mesma a hostilidade originalmente voltada para os pais e se pune todas as vezes que transgride uma regra ou norma de conduta.
    A autopunição aparece na forma de sentimento de culpa, que são temidos por causa de sua semelhança com a ansiedade sentida pela possibilidade de perda do amor dos pais. Assim, a criança tenta evitar a culpa agindo de acordo om as proibições dos pais incorporadas e elaborando vários mecanismos de defesa contra a tomada de consciência dos impulsos que contrariam tais proibições
    O superego funciona num nível bastante primitivo, por isso não distingue o pensamento da ação. Isso faz com que uma pessoa se sinta culpada por pensar em fazer alguma coisa, mesmo que essa ação não se concretize.
    Embora Freud tenha abordado a ansiedade provocada pela perda do amor dos pais, ele não lhe deu a importância que lhe foi atribuída pelos seus seguidores na formação do superego.
    Partindo da hipótese geral de que o desenvolvimento moral é estimulado na medida em que a disciplina empregada pelos pais desperta a ansiedade da perda do amor, e não a ansiedade de castração, foi realizada uma série de estudos para investigar os efeitos de algumas variáveis sobre esse desenvolvimento.
    Segundo os investigadores desse campo, a disciplina educativa que mais se aproximaria daquela que Freud hipostenizou como responsável pelo aparecimento da ansiedade de castração é a disciplina pela afirmação de poder. Essa disciplina inclui punição física, privação de privilégios ou objetos materiais, aplicação direta da força ou ameaças de qualquer uma dessas práticas. Ao empregar essas técnicas, os pais procuram controlar os filhos valendo-se de sua força física ou da retirada de recursos materiais, em vez de apoiar-se em sentimentos como culpa, vergonha, dependência, respeito ou amor. A orientação moral, nesse caso, está baseada no medo que a criança tem de ser punida.
    A disciplina educativa que é associada à ansiedade de perda do amor é conhecida como disciplina pela não-afirmação do poder. Sob esse rótulo estão englobados dois procedimentos para controle do comportamento da criança: a retirada do amor e a indução.
    Na retirada do amor estão incluídas aquelas técnicas em que os pais deixam transparecer diretamente seu desgosto pelo fato de a criança ter realizado algum comportamento indesejável. Por exemplo: ignoram a criança, dão-lhe as costas, recusam-se a ouvi-la, ameaçam abandoná-la.
    Da mesma forma como na afirmação do poder, a retirada do amor é altamente punitiva. A criança é totalmente dependente dos pais e, como não possui a experiência adequada e nem a perspectiva de tempo necessária para reconhecer a natureza temporária da atitude dos pais, pode acreditar que seja completamente abandonada por eles. Isso faz com que a técnica da retirada do amor seja, quanto ao aspecto emocional, mais prejudicial para a criança do que as punições físicas ou a perda de privilégios.
    Na indução os pais apresentam à criança uma série de justificativas para levá-la a ponderar e mudar seu comportamento. Por meio do diálogo, os pais fazem a criança perceber as vantagens de se comportar adequadamente, tanto em relação ao ambiente físico como para o bem-estar das outras pessoas. Por exemplo: "Se você jogar os seus brinquedos no chão, eles podem quebrar"; "Se você puxar a coleira do cão desse jeito, ele pode machucar o pescoço"; "Ele tem medo do escuro; por favor, acenda a luz".
    A técnica da indução é menos punitiva do que a de afirmação do poder ou a da retirada do amor, pois não está baseada no medo da punição, mas no sentimento de culpa ou remorso da criança. O controle exercido pelas técnicas punitivas (afirmação do poder ou retirada do amor) é bastante limitado. Na maioria das vezes, sua ação se restringe à inibição de atos específicos, definidos pelos agentes socializadores como maus, e a outra comportamento que tem elementos comuns com os primeiros.
    Por outro lado, a mediação cognitiva (técnica de indução) torna o controle moral mais abrangente. A partir de valores internalizados, a criança pode avaliar as consequências de sua ação, passando a ser o agente controlador de sua própria conduta. Esse controle fundamenta-se num sentimento de culpa consciente. A criança, colocando-se no lugar de quem foi atingido pelas consequências de suas ações inadequadas, passar a ver a situação pela ótica do outro. Isso a leva a sentir-se responsável pelo sofrimento do outro e a faz controlar melhor suas ações.
    Um outro fator que privilegia a técnica da indução é o do não-oferecimento de um modelo agressivo. Na indução, a intervenção do adulto é simpática e objetiva. Ele age como um agente socializador que explica, justifica e dialoga com a criança e não como alguém que detém o poder. Dessa forma oferece um modelo de afetividade e empatia. Isso faz com que a autoridade seja considerada algo racional e necessário para a manutenção da ordem social.
    Por outro lado, nas técnicas punitivas os pais exprimem abertamente sua raiva e a punição é entendida pela criança como uma forma de agressão decorrente dessa expressão. Isso pode fazer com que a criança não sessenta culpada por suas más ações, mas apenas agredida ou pouco esperta por não ter agido de modo a não ser descoberta. Esse processo pode distorcer a socialização.
    Em conclusão, as pesquisas sobre as relações pais-criança indicam que a disciplina pela afirmação de poder desempenha um papel negativo no desenvolvimento moral. Contudo, sob certas condições como o uso de punição muito intensa e a punição aplicada no inicio da ação, essa técnica é eficaz para a supressão de respostas. No entanto, embora esse processo punitivo de controle seja facilmente estabelecido, frequentemente tem pouca duração, pois não leva a uma internalização de valores éticos.

7.3. A teoria da aprendizagem social e o desenvolvimento moral
    Os teóricos dessa linha consideram que as "respostas morais" são exemplos de treino de discriminação, onde algumas respostas são inibidas e outras são emitidas na presença de estímulos específicos. Basicamente, o comportamento moral é controlado por reforçamento ou punição, apresentados pelos pais e outros agentes socializadores. Essa punição pode ser de dois tipos: apresentação de estímulos reforçadores negativos ( surras, repressões etc.) ou retirada de privilégios ou afeto. A criança obedece às regras e normas impostas pelos adultos para obter recompensas, para evitar danos físicas ou para restaurar o tratamento afetivo dos mesmos.
    Os teóricos da aprendizagem social acreditam que a generalidade atribuída ao comportamento moral é aparente. Ela é função de um processo de generalização, ou seja, depende da similaridade existente entre as situações posteriores e aquela em que ocorreu o condicionamento inicial. Esse processo de generalização pode ser mantido a vida inteira desde que haja as mesmas contingencias de controle para os mesmo padrões de comportamento. Caso contrário tais padrões serão extintos e substituídos por outros.
    como qualquer outra forma de conduta, a resposta moral é mais ou menos resistente à extinção, dependendo do esquema de reforçamento, do grau de motivação e de intensidade da punição.
    Alguns pesquisadores dessa linha não aceitam que o comportamento adequado aos valores sociais seja adquirido exclusivamente por um processo direto de reforçamento e punição. Esses autores argumentam que, se isso fosse verdadeiro, o repertório de comportamentos sociais de um indivíduo seria muito pequeno. Para eles, a maior parte do processo de socialização ocorre por meio da imitação, também conhecida como aprendizagem por modelação. Dentre os autores que defendem essa posição, o que mais se destacou foi Bandura.
    Bandura argumenta que grande parte a conduta social é adquirida por observação casual ou direta de modelos. Ao observar a conduta dos outros, bem como as suas consequências, um indivíduo pode aprender respostas novas ou modificar seu comportamento. Pode haver aprendizagem por observação mesmo quando, durante o período de exposição ao modelo, o observador não reproduz a resposta.
    A observação de modelos pode ter três efeitos: modelação, inibição ou desinibição e provocação.
    No primeiro aso - modelação - a observação pode levar à aquisição de respostas novas. Nesse caso, o observador passa a reproduzir o desempenho do modelo. É muito comum as pessoas imitarem gestos, expressões ou maneiras de vestir de determinados personagens de novela apresentadas na televisão. Esses modismos são um exemplo de aprendizagem por modelação. Da mesma forma, é muito comum que os alunos, principalmente nas séries iniciais de escolaridade, imitem seus professores reproduzindo alguns de seus padrões comportamentais.(por linosfit)
    No segundo aso - inibição ou desinibição - a observação de modelos pode enfraquecer ou fortalecer respostas já existentes no repertório do observador. Por exemplo, ao ver um carro ser multado, os demais motoristas passam a diminuir a marcha.
    No terceiro caso - provocação - as respostas do modelo servem de estímulo que desencadeia automaticamente a mesma resposta no observador. Por exemplo, num estádio de futebol, se um individuo começa a gritar, seu comportamento será logo imitado pela multidão. A ação do modelo desencadeou a mesma ação nos demais. Da mesma forma, se, na rua, um individuo parar e olhar para cima, em pouco tempo haverá um grupo de pessoas fazendo a mesma coisa. Diferentemente da inibição ou desinibição, em que a consequência da resposta do modelo controla a imitação, na eliciação a consequência da resposta está presente no momento da imitação.
    Segundo Bandura, a maior parte das condutas socialmente sancionadas é adquirida por observação. Durante os primeiros anos de vida a família constitui o grupo básico de referencia. Nesse período, os modelos disponíveis6 à criança são os modelos de vida real e se restringem aos membros da família, especificamente, os pais, que são, para ela, a origem das gratificações biológicas e afetivas. Posteriormente, a criança passará a conviver com outros tipos de modelos de vida real, oferecidos pelos seus companheiro e outros adultos.
    Além disso, a criança observará a conduta de modelos simbólicos, que podem ser verbais ou plásticos. Os modelos simbólicos verbais são aqueles apresentados por meio de instruções orais ou escritas. Esses modelos são exemplificados nas histórias infantis, narrativas de adultos, livros didáticos ou manuais de instrução. Nestes últimos, o desempenho a ser seguido é descrito detalhadamente e na sequencia correta de forma a tornar o comportamento perfeito, evitando a aprendizagem por ensaio e erro.
    Os modelos plásticos são aqueles apresentados por recursos audiovisuais, como cinema e televisão, e não são acompanhados de instruções diretas ao observador. Os meios de comunicação de massa exercem grande influencia das condutas sociais. A maioria da pessoas passa muito tempo expostas a modelos plásticos, sobretudo aqueles apresentados em programas de televisão. Esses modelos acabam desempenhando um papel fundamental na conformação da conduta e na modificação de normas sociais. Essa influencia se faz sentir com maior força nas crianças e adolescentes, pois ainda estão em processo de formação da personalidade. Nessa situação, os pais correm o risco de perder parte da sua influencia como modelos.
    Dentre o modelos simbólicos, já os modelos exemplares. São aqueles que possuem as virtudes que a sociedade enaltece ou os defeitos que critica. Esses modelos são apresentado por meio de instruções orais ou escritas, plasticamente, ou pela combinação dos dispositivos orais e plásticos.
    Os modelos exemplares podem ser positivos ou negativos. Os positivos exemplificam padrões de conduta considerados adequados e desejáveis. São exemplos de tais modelos os heróis nacionais, os heróis da historias infantis, dos desenhos animados, cuja conduta é apontada ao observador como um exemplo a ser seguido.
    Os modelos exemplares negativos são aqueles que apresentam atitudes ou atributos indesejáveis. Quando apresentados ao observador, geralmente é enfatizada a consequência negativa de sua conduta. O problema do uso de modelos negativos está em que, tentando convencer a criança a não segui-los, a conduta indesejável é apresentada com tanta ênfase e detalhes que acaba recebendo uma atenção que de outra maneira não receberia. Isso pode levar a criança a imitar tal conduta.
    Pais e professores podem usar também membros do grupo social como modelos exemplares, enaltecendo suas características positivas ou criticando as negativas.
    Bandura comenta que os modelos devida real ou simbólico podem ser mais eficazes para transmitir e controlar a conduta do que o seu controle direto por recompensa e punição. É possível que isso ocorra porque, no primeiro caso, a conduta desejável ou indesejável é claramente detalhada à criança, enquanto no segundo a recompensa e a punição nem sempre ficam claramente associadas ao comportamento visando pelo adulto. É recomendável, portanto, que no caso da intervenção direta o agente socializador descreva à criança o porque de sua intervenção.
    Em conclusão, a análise das teorias descritas neste capítulo mostra que cada linha teórica preocupou-se com um aspecto da formação da moralidade. Sob o rótulo de desenvolvimento moral são estudados fatores diferentes da socialização de uma criança. As teorias cognitivistas abordam o desenvolvimento moral do ponto de vista da mudança na cognição e se preocupam em descobrir de que forma as experiências sociais propiciam a base para uma ampliação da perspectiva a respeito da autoridade e da justiça social. As teorias da aprendizagem social interessam-se basicamente pelo estudo dos efeitos de vários modelos sociais, empregados no processo educativo, na aquisição de padrões de conduta socialmente sancionados. As teorias psicanalíticas estão basicamente interessadas nas relações pais- criança, sobretudo no papel de fatores motivacionais (afetivos) na formação da consciência moral. Portanto, pode-se considerar que cada linha teoria tem uma contribuição relevante para esclarecer os diferentes aspectos englobados no tópico desenvolvimento moral.

Tags: Piaget , Vigotsk , Kolberg , Desenvolvimento moral

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