AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
                                        Cipriano C. Luckesi
                                        7 Edição

CAPITULO II

            Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo

    Introdução

        Em outros momentos já tivemos oportunidade de mencionar e dar algum tratamento ao tema da presente discussão, que versa sobre a questão do autoritarismo na prática da avaliação educacional escolar e sua possível superação por vias intra-escolares ( Luckesi, 1984a e 1984b). Na presente ocasião, todavia, pretendemos ordenar e sistematizar, de forma mais orgânica e adequada, esta analise e subsequente proposição de um modo de agir que possa significar um avanço para além dos limites dentro dos quais se encontra demarcada hoje a prática da avaliação educacional em sala de aula. Portanto, este trabalho versa sobre a avaliação escolar, especificamente.

        Desse delineamento inicial, emerge o objetivo principal deste estudo que será desvendar a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitam o fenómeno que analisamos e em seguida, tentar mostrar um encaminhamento que possibilite uma transformação de tal situação. 

        Para compreender adequadamente o que aqui vamos propor, importa estarmos cientes de que a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará  num vazio conceituai, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática peda-gógica. 

        Nessa perspectiva de entendimento, é certo que o atual exercício da avaliação escolar não está sendo efetuado gratui-tamente. Está a serviço de uma pedagogia, que nada mais é do que uma concepção teórica da educação, que, por sua vez, traduz uma concepção teórica da sociedade. O que pode estar ocorrendo é que, hoje, se exercite a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar — ingénua e inconscientemente — como se ela não estivesse a serviço de um modelo teórico de sociedade e de educação, como se ela fosse uma atividade neutra. Postura essa que indica uma defasagem no entendimento e na compreensão da prática social (Luckesi, 1980).

        A prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teórico de compreensão que pressupõe a educação como um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade (Althusser, s/d.; Bourdieu & Passeron, 1975). O autoritarismo, como veremos, é elemento necessário para a garantia desse modelo social, daí a prática da avaliação manifestar-se de forma autoritária. 

        Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a serviço de um entendimento teórico conservador da sociedade e da educação, para propor o rompimento dos seus limites, que é o que procuramos fazer, temos de necessariamente situá-la num outro contexto pedagógico, ou seja, temos de, opostamente, colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de transformação social.

        Tomando por base esta tessitura introdutória, nosso trabalho desenvolver-se-á em três passos consecutivos, a seguir discri-minados. Em primeiro lugar, situaremos a avaliação educacional escolar dentro dos modelos pedagógicos para a conservação e para a transformação. Num segundo momento, analisaremos a fenomenologia da atual prática de avaliação escolar, tentando ilesocultar suas latências autoritárias e conservadoras. Por último, íaremos algumas indicações de saída desta situação, a partir lio entendimento da educação como instrumento de transfor-mação da prática social.

Contextos pedagógicos para a prática da avaliação educacional 

        A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido da estratificação dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revolução Francesa. 

        A burguesia fora revolucionária em sua fase constitutiva e de ascensão, na medida em que se unira às camadas populares na luta contra os privilégios da nobreza e do clero feudal; porém, desde que se instalara vitoriosamente no poder, com " movimento de 1789, na França, tornara-se reacionária e conservadora (Politzer, s/d.), tendo em vista garantir e aprofundar os benefícios económicos e sociais que havia adquirido. No entanto, os entendimentos, os ideais e os caracteres do enten-dimento liberal que nortearam as ações revolucionárias da burguesia, com vistas à transformação do modelo social vigente na época, permaneceram e hoje definem formalmente a sociedade que vivemos. Assim, a nossa sociedade prevê e garante (com os percalços conhecidos de todos nós) aos cidadãos os direitos de igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivíduo (esta é outra categoria fundamental do pensamento liberal) pode e deve , com o seu próprio esforço, livremente, contando com a formalidade da lei, buscar sua auto-realização pessoal, por meio da conquista e do usufruto da propriedade privada e dos bens.

            As pedagogias hegemónicas (ou em busca de hegemonia) que se definiram historicamente nos períodos subsequentes à Revolução Francesa estiveram e ainda estão a serviço desse modelo social. Consequentemente, a avaliação educacional em geral e a da aprendizagem em específico, contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram e estão instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade.

            Simplificando, podemos dizer que o modelo liberal conservador da sociedade produziu três pedagogias diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configuração.
A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor;

A pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do
conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e, por último,

A pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento; 

Todas sã o traduções do modelo liberal conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, pois há a garantia de que todos são formalmente iguais (Saviani, 1983). A desejada e legalmente definida equalização social não pode ser atingida, porque o modelo social não o permite. A equalização social s ó poderia ocorrer num outro modelo social. Então, as três pedagogias anteriormente citadas, movendo-se dentro deste modelo social conservador, não poderiam propor nem exercitar tentativas para transcendê-lo. O modelo social conservador e suas pedagogias respectivas permitem e procedem renovações internas a o sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que, de certa forma, seria um contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas três pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade. Daí decorrem as definições pedagógicas, ou seja, como deve se dar a relação educador e educando, como deve ser executado o processo de ensino e de aprendizagem, como deve se proceder a avaliação etc. Para traduzir as aspirações do modelo social, por meio da educação, estabelece-se um ritual pedagógico, de contornos suficientemente definidos, de tal forma que a integridade do sistema permaneça intocável (Cury, 1979).

            . No seio e no contexto da prática social liberal conservadora, vem-se aspirando e já se antevê uma opção por um outro modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não se mantivessem tão somente a o nível da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes históricas. Desse modo, um entendimento socializante da sociedade foi-se formulando e uma nova pedagogia foi nascendo para este modelo social. Tentando traduzir este projeto histórico em prática educacional, já contamos, hoje, em nosso meio, com a pedagogia denominada de libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia esta marcada pela ideia de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que define-se pelo processo de conscientização cultural e política fora dos muros da escola; por isso mesmo, destinada fundamentalmente à educação de adultos. Já temos também entre nós manifestações da pedagogia libertária, representada pelos antiautoritários e autogestionários e centrada na ideia de que a escola deve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos; e, por último, mais recentemente, está se formulando em nosso meio a chamada pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na ideia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de uma prática social (Libâneo, 1984).

            Utilizando uma expressão do professor Paulo Freire, poderíamos resumir estes dois grupos de pedagogias entre aquelas que, de um lado, têm por objetivo a domesticação dos educandos e, de outro, aquelas que pretendem a humanização dos educandos (Freire, 1975). Ou seja, de um lado, estariam as pedagogias que pretendem a conservação da sociedade e, por isso, propõem e praticam a adaptação e o enquadramento dos educandos no modelo social e, de outro, as pedagogias que pretendem oferecer ao educando meios pelos quais possa ser sujeito desse processo e não objeto de ajustamento. O primeiro grupo de pedagogias está preocupado com a reprodução e conservação da sociedade e, o segundo, voltado para as perspectivas e possibilidades de transformação social (Libâneo, 1984). Esses dois grupos de pedagogias, circunstancializados pelos dois modelos sociais correspondentes, exigem duas práticas diferentes de avaliação educacional e de avaliação da aprendizagem escolar.

            A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas seja pelos meios sub-reptícios das diversas modalidades de propaganda ideológica'. A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas com o também das sociais, no contexto da escola.

            Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e a o estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos. Isso significa igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a autonomia e a reciprocidade de relações (Piaget, 1973; Luckesi, 1984a). Nesse contexto a avaliação educacional deverá manifestar-se com o um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora.

            As análises e entendimentos que apresentaremos a seguir levarão em conta esses elementos que vimos definindo, ou seja, teremos oportunidade de identificar que a avaliação da aprendizagem escolar será autoritária estando a serviço de uma pedagogia conservadora e, querendo estar atenta à transformação, terá de ser democrática e a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação da sociedade a favor d o ser humano, de todos os seres humanos, igualmente.

A atual prática da avaliação educacional escolar: manifestação e exacerbação do autoritarismo

            A avaliação pode ser caracterizada com o uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito d o mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A definição mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula que a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão (Luckesi, 1978).

            Em primeiro lugar, ela é um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos, portanto diverso do juízo de existência que se funda nas demarcações "físicas" do objeto. O objeto avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatório quanto mais distante estiver da definição ideal, com o protótipo ou com o estágio de um processo.

            Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade (do objeto da avaliação). Portanto, o julgamento, apesar de qualitativo, não será inteilamente subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. São os "sinais" do objeto que eliciam o juízo. E, evidentemente, a seleção dos "sinais" que fundamentarão o juízo de valor dependerá da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Se pretendo, por exemplo, avaliar a aprendizagem de matemática, não será observando condutas sociais do educando que virei a saber se ele detem o conhecimento do raciocínio matemático adequadamente. Para o caso, é preciso tomar os indicadores específicos do conhecimento e do raciocínio matemático.

A didática e a formação de educadores Da exaltação à negação: a busca da relevância

 A didática e a formação de educadores Da exaltação à negação: a busca da relevância
                                                                                VERA MARIA CANDAU PUC/RJ


            Todo processo de formação de educadores - especialistas e professores - inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemático do " que fazer " educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um lugar de destaque.

            No entanto, a análise do papel da didática na formação de educadores tem suscitado uma discussão intensa. Exaltada ou negada, a didática, como reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica, está, certamente, no momento atual, colocada em questão.

            De uma posição tranquila, em que se dava por suposta a afirmação da importância da didática, seu papel passou a ser fortemente contestado. As principais acusações são de que seu conhecimento, quando não é inócuo, é prejudicial.
                    "A acusação de inocuidade vem geralmente da parte de professores dos graus mais elevados de ensino, onde sempre vingou a suposição de que o domínio do conteúdo seria o bastante para fazer um bom professor (e talvez seja, na medida em que esses graus ainda se destinem a uma elite). A acusação de prejudicial vem de análises mais críticas das funções da educação, em que se responsabiliza a Didática pela alienação dos professores em relação ao significado de seu trabalho". (Salgado, 1982, p. 16)

            No entanto, esta problemática só pode ser adequadamente compreendida ser for historicizada. Ela se dá num contexto concreto, em que o ensino de didática se foi configurando segundo umas características específicas que têm de ser analisadas em função do contexto educacional e político-social em que se situam.

            É nesta perspectiva que tenta se colocar o presente trabalho, que pretende oferecer subsídios para o aprofundamento da compreensão da polêmica atual sobre o papel da didática na formação dos educadores e sugerir algumas pistas para a sua superação.

1. Um ponto de partida: a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem

            O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem.

            Parto da afirmação da multimensionalidade deste processo: O que pretende dizer? Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social.

            Ensino-aprendizagem é um processo em que está sempre presente, de forma direta ou indireta, no relacionamento humano.

            Para a abordagem humanista é a relação interpessoal o centro do processo. Esta abordagem leva a uma perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e afetiva do processo de ensino-aprendizagem. Para esta perspectiva, mais do que um problema de técnica, a didática deve se centrar no processo de aquisição de atitudes tais como: calor, empatia, consideração positiva incondicional. A didática é então "privatizada". O crescimento pessoal interpessoal e intergrupal é desvinculado das condições sócio-economicas e políticas em que se dá; sua dimensão estrutural é, pelo menos, colocada entre parênteses.

            Se a abordagem humanista é unilateral e reducionista, fazendo da dimensão humana o único centro configurador do processo de ensino-aprenzagem, no entanto, ela explicita a importância dessa dimensão. Certamente o componente afetivo está presente no processo de ensino-aprendizagem. Ele perpassa e impregna toda sua dinâmica e não pode ser ignorado.
            Quanto à dimensão técnica, ela se refere ao processo de ensino-aprendizagem como ação intencional, sistemática, que procura organizar as condições que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleção do conteúdo, estratégias de ensino, avaliação etc., constituem o seu núcleo de preocupações. Trata-se do aspectos considerado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem.
            No entanto, quando esta dimensão é dissociada das demais, tem-se o tecnicismo. A dimensão técnica é privilegiada, analisada de forma dissociada de suas raízes político-sociais e ideológicas, e vista como algo "neutro" e meramente instrumental. A questão do "fazer" da prática pedagógica é dissociada das perguntas sobre o " por que fazer " e o " para que fazer " e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e não contextualizada.
            Se o tecnicismo parte de uma visão unilateral do processo ensino-aprendizagem, que é configurado a partir exclusivamente da dimensão técnica, no entanto esta é sem dúvida um aspecto que não pode ser ignorado ou negado para uma adequada compreensão e mobilização do processo de ensino-aprendizagem. O domínio do conteúdo e a aquisição de habilidades básicas, assim como a busca da estratégia que viabilizem esta aprendizagem em cada situação concreta de ensino, constituem problemas fundamentais para toda proposta pedagógica. No entanto, a análise desta problemática somente adquire significado pleno quando é contextualizada e as variáveis processuais tratadas em íntima interação como as variáveis contextuais.
            Se todos o processo de ensino-aprendizagem é "situado", a dimensão político-social lhe é inerente. Ele acontece sempre numa cultura específica, trata com pessoas concretas que tem uma posição de classe definida na organização social em que vivem. Os condicionamentos que advém desse fato incidem sobre processo de ensino-aprendizagem. A dimensão político-social não é um aspecto do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a pratica pedagógica que, querendo ou não ( não se trata de uma decisão voluntarista), possui em si uma dimensão político-social.
            No entanto, a afirmação da dimensão política da educação em geral, e de prática pedagógica em especial, tem sido acompanhada entre nós, não somente da crítica ao reducionismo humanista ou tecnicista, frutos em ultima analise de uma visão liberal e modernizadora da educação, mas tem chegado mesmo à negação dessas dimensões do processo de ensino-aprendizagem.
            De fato, o difícil é superar uma visão reducionista, dissociada ou justaposta da relação entre as diferentes dimensões, e partir para uma perspectiva em que a articulação entre elas é o centro configurador da concepção do processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva de uma multimensionalidade que articula organicamente as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendizagem é que propomos que a didática se situe.

2. Ensinando didática

            Não pretendo fazer historia da didática ou do ensino de didática no Brasil. Considero que esta é uma tarefa importante e urgente. O que pretendo é partir da minha experiência pessoal como professora de didática desde 1963, e situar esta experiência na evolução político-social e educacional do país. procurarei realizar uma analise crítica da evolução do ensino de didática da década de 60 até hoje.

        2.1. 1. Momento: A afirmação do técnico e o silenciar do político: o pressuposto da neutralidade.

            Cursei a Licenciatura em Pedagogia na PUC/RJ de 1959 a 1962 e, no ano seguinte, comecei a lecionar Didática nesta mesma Universidade. O núcleo inspirador dos meus primeiros anos de professora de Didática foi certamente minha própria experiência como aluna de Didática. Qual a temática privilegiada? Sem duvida era a crítica à chamada didática tradicional e a afirmação da perspectiva escolanovista. Ao mesmo tempo, o Colégio de Aplicação da PUC/RJ promovia uma experiência de educação personalizada em que se enfatizava a associação entre montessorie Lubienska e a utilização de técnicas inspiradas no Plano Dalton. Esta escola oferecia campo privilegiado de estágio para os licenciando que observavam os princípios básicos da Escola Nova.

            Nos últimos anos da década de 50 e nos primeiros da de 60 o pais passa por um período de grande efervescência político social e educacional. O debate em torna da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a Área educacional. Se enfrentam diferentes posições mas a matriz liberal predomina.

            Neste contexto, a didática faz o discurso escolanovista. O problema está em superar a escola tradicional, em reformar internamente a escola. Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança; os princípios de atividade, de individualização, de liberdade, estão na base de toda proposta didática; parte-se da importância da psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didática: trata-se de uma didática de base psicológica; afirma-se a necessidade de "aprender fazendo" e de "aprender a aprender"; enfatiza-se a atenção às diferenças individuais; estudam-se métodos e técnicas como: "Centros de interesse", estudo dirigido, unidades didáticas, . métodos de projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc.; promovem-se visitas às "escolas experimentais", seja no âmbito do ensino estatal ou privado.

            Soares (81), referindo-se aos primeiros anos da década de 50, identifica este mesmo predomínio da perspectiva escolanovista no ensino de Didática:
                    "A proposta da Escola Nova - ideológica, que era, como toda e qualquer proposta pedagógica - apresentava-se a mim, e a quase todos os educadores, àquela época, como um conjunto lógico e coerente de ideias e valores, capaz não só de explicar a prática pedagógica como também, e sobretudo, de regulá-la, fornecendo regras e normas para que ela se desenvolvesse de forma "cientifica" e "justa". De um lado, a teoria sociológica de Durkheim fundamentava a concepção de educação como socialização do individuo, de outro lado, a psicologia experimental conferia racionalidade e objetividade à prática pedagógica".

            O livro-texto mais amplamente adotado neste período é o Sumario de Didática Geral (57) de Luiz alvez de Mattos. Este livro foi apontado em pesquisa realizada em 1978 entre os professores de Didática de Belo Horizonte, entre as 13 publicações mais representativas do conteúdo da didática ( Oliveira,80). Segundo Soares (81), uma análise de conteúdo ideológico deste texto "desvendaria a ideologia liberal- pragmátista, os princípios da Escola Nova e o mito da neutralidade dos métodos e técnicas de ensino que informam, sem que sejam explicitados a didática proposta pelo autor" (p.34).

            Segundo Saviani (80) o movimento escolanovista se baseia na tendência do "humanismo moderno" e esta predominou na educação brasileira de 1945 a 1960 e o período de 1960 a 1968 se caracteriza pela crise desta tendência e pela articulação da tendência tecnicista.

            Nesta etapa, o ensino da didática assume certamente uma perspectiva idealista e centrada na dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem. É idealista porque a analise da prática pedagógica concreta da maioria das escolas não é objeto de reflexão. Considerada "tradicional", ela é justificada pela "ignorância" dos professores que, uma vez conhecedores dos princípios e técnicas escolanovistas, a transformariam. Para reforçar esta tese, experiências pedagógicas que representam exceções dentro do sistema e que, mesmo quando realizadas no sistema oficial de ensino, se dão em circunstancias excepcionais, são observadas e analisadas. Os condicionamentos socio-economicos e estruturais da educação não são levados em consideração. A prática pedagógica depende exclusivamente da "vontade" e do "conhecimento" dos professores que, uma vez dominando os métodos e técnicas desenvolvidos pelas diferentes experiências escolanovistas, poderão aplica-los às diferentes realidades em que se encontrem. A base cientifica desta perspectiva se apoia fundamentalmente na psicologia.

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            No período de 1966 a 1969 me ausentei do país para realizar um curso de pós-graduação no exterior. Ao propor-me elaborar um trabalho sobre tema de atualidade na área de didática, o assuntos escolhido não poderia ser outro: Ensino programado.

            Desde o início dos anos 60 o desenvolvimento da Tecnologia educacional e, concretamente, do Ensino Programado, vinha exercendo forte impacto na área de Didática. De uma concepção da tecnologia educacional que enfatiza os meios, conceito centrado no meio, e, consequentemente, os recursos tecnológicos, se passava a uma visão da tecnologia educacional como processo. De fato esta concepção partir da conjugação da psicologia behabiorista, da teoria da comunicação e do enfoque sistêmico e se propunha desenvolver uma forma sistemática de planejar o processo de ensino-aprendizagem, baseando-se em conhecimentos científicos e visando a sua produtivade, isso é, o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz.

            Volto ao Brasil em 1969. Instalada a revolução de 1964 e passado o período de transição pós-64, é retomada a expansão econômica e o desenvolvimento industrial. O modelo políptico reforça o controle, a repressão e o autoritarismo.  educação é vinculada Á Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de fato de desenvolvimento e são propostas medidas para adequá-la ao novo modelo econômico.

            E a Didática? Assim como no momento anterior as palavras força eram: atividade, individualidade, liberdade, experimentação, agora se enfatiza a produtividade, eficiência, racionalização, operacionalização e controle. A visão "industrial" penetra o campo educacional, e a Didática é concebida como estratégia para o alcance dos "produtos" previstos para o processo de ensino-aprendizagem. Agora mais do que confrontar a Didática tradicional e a Didática renovada, o centro nuclear do curso é o confronto entre o enfoque sistêmico e o não sistêmico da Didática. Se um enfatiza objetivos gerais, formulados de forma vaga, o outro enfatiza objetivos específicos e operacionais. Se um enfatiza o processo o outro o produto. Se um parte de um enfoque da avaliação baseada na "norma", o outro enfatiza a avaliação baseada em "critérios". Se no primeiro o tempo é fixo, o segundo tende a trabalhar a variável tempo. Se um enfatiza utilização dos mesmos procedimentos e matérias por todos os alunos, o outro faz variar os procedimentos e matérias segundo os indivíduos. E assim por diante...        

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            Nesta perspectiva, a formulação dos objetivos instrucionais, as diferentes taxionomias, a construção dos instrumentos de avaliação, as diferentes técnicas e recursos didáticos, constituem o conteúdo básico dos cursos Didática. Modelos sistêmicos são estudados, habilidades de ensino são treinadas e são analisadas metodologias tais como ensino programado, plano Keller, aprendizagem para o domínio, módulo de ensino etc.

            Entre as publicações indicadas pela pesquisa de Oliveira (80) como mais representativas do conteúdo atual da Didática segundo os professores de Didática de Belo Horizonte, o pre-dominio da tecnologia Educacaional é, sem dúvida, evidente.

            Neste enfoque a acentuação da dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem é ainda mais enfatizada do que na abordagem escolanovista. Nesta, prlo menos em algumas de suas expressões, a dimensão humana tambem é salientada e a relação professor-aluno é repensada em bases igualitárias e mais próximas, do ponto de vista afetivo.

            Na perspectiva da tecnologia educacional a Didática se centra na organização das condições, no planejamento do ambiente, na elaboração dos materiais instrucionais. A objetividade e racionalidade do processo são enfatizadas.

            Mas, se estas duas abordagens se diferenciam, elas partem de um pressuposto comum: " O silenciar da dimensão política". E este silencio se assenta na afirmação da neutralidade do técnico, isto é, na preocupação om os meios desvinculando-os dos fins que servem, do contexto em que foram gerados. Significa ver a prática pedagógica exclusivamente em função das variáveis interna do processo de ensino-aprendizagem, sem articulação com o contexto social em que esta prática se dá. Neste sentido, a Didática não tem como ponto de referencia os problemas reais da prática pedagógica quotidiana, aqueles que enfrentam os professores de 1 e 2 graus, tais como: precárias condições econômicas das escolas e dos alunos, classes superlotadas, taxas significativas de vasão e repetência, conteúdos inadequados, condições de trabalho aviltantes, etc. Como a Didática não fornece elementos significativos para a análise da prática pedagógica real e o que ela propões não tem nada que ver com a experiência do professor, este tende a considerá-la um ritual vazio que, quando muito, pertence ao mundo dos "sonhos", das idealizações que não contribuem se não para reforçar uma atitude de negação da prática real que não oferece as condições que tornariam possível a perspectiva didática proposta. A desvinculação entre a teoria e a prática pedagógica reforça o formalismo didático: os planos são elaborados segundo as normas previstas pelo cânones didáticos; quando muitos o discursos dos professores é afetado, mas a prática pedagógica permanece intocada.     

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2.2. 2 Momento: A afirmação do político e a negação do técnico: a contestação da didática

            Principalmente a partir da metade da década de 70, a crítica às perspectivas anteriormente assinaladas se acentuou. Esta crítica teve um aspecto fortemente positivo: a denuncia da falsa neutralidade do técnico e o desvelamento dos reais compromissos políticos sociais das afirmações aparentemente "neutras", a afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que não seja social e politicamente orientada, de uma forma implícita ou explicita. Mas, junto com esta postura de denuncia e de explicitação do compromisso com o "status quo" do técnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente.

            " Há uma suposição firmada entre os críticos do "saber fazer" de que a dimensão de eficácia do trabalho pedagógico é, definitivamente, uma invenção do pragmatismo pedagógico. Dessa forma todas as técnicas e meios pedagógicos são produtos da burocracia e instrumentos do poder dominador exercício pelo professor (...) Há um consenso tácito de que as noções de "eficácia", racionalidade, organização, "instrumentalização", "disciplina", estão indissoluvelmente ligadas ao modelo burocrático capitalista e, onde existem, são restritos dos processos de democratização da escola e da sociedade. (...)
            A critiquice antitécnica é própria do democratismo e responde em boa dose pela diminuição da competência técnica do educador escolar. A ênfase no saber ser, sem dúvida fundamental para se definir uma postura crítica do educador frente ao conhecimento e aos instrumentos de ação, não pode dissolver as outras duas dimensões da prática docente, o saber e o saber fazer, pois a incompetência no domínio do conteúdo e no uso de recursos de trabalho compromete a imagem do professor-educador. Tornar nossa prática ineficiente põe em risco os próprios fins políticos dessa prática". 
                                                                            (Libânio, 82, p.42-43)

            Essa tendência reduz a função da Didática à critica da produção atual, geralmente inspirada nas perspectivas anteriormente mencionadas.

            A afirmação da dimensão política da prática pedagógica é então acompanhada da negação da dimensão técnica. Esta é a vista como necessariamente vinculada a uma perspectiva tecnicista. Mais uma vez as diferentes dimensões do processo de ensino aprendizagem são contrapostas, a afirmação de uma levando à negação das demais. Afirmar a dimensão política e, consequentemente, estrutural da educação, supõe a negação do seu caráter pessoal. Competência técnica e política se contrapões.   

            Neste momento, mais do que uma Didática, o que se postula é uma antididática.

    3. De uma didática instrumental a uma didática fundamental

            No momento atual, segundo Salgado (82), ao professor de Didática se apresentam dias alternativas: a receita ou a denúncia. Isto é, ou ele transmite informações técnicas desvinculadas dos seus próprios fins e do contexto concreto em que foram geradas, como u elenco de procedimentos pressupostamente neutros e universais, ou critica esta perspectiva, denuncia seu compromisso ideológico e nega a Didática como necessariamente vinculada a uma visão tecnicista da educação.

            Certamente, na maior parte das vezes, o ensino de Didática está informado por uma perspectiva meramente instrumental.
            "Este enfoque limitado reflete-se nos livros sobre o assunto que são, em geral, pobres, restringindo-se ao enunciado de 'receitas', com uma fundamentação teórica insuficiente e inconsistente"                                                                                                                                        (Alvite, 81, p52)

            Mas a crítica à visão exclusivamente instrumental da Didática não pode se reduzir à sua negação. Competência técnica e competência política não são aspectos contrapostos. A prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica. As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente. Mas esta mútua implicação n~~ao se dá automática e espontaneamente. É necessário que seja conscientemente trabalhada. Daí a necessidade de uma didática fundamental.

            A perspectiva fundamental da Didática assume a multimendionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnicas, humana e política, no centro configurador de sua temática.

            Procura partir da análise da prática pedagógica concreta e de seus determinantes.

            Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as dimensões técnica e humana, sempre "situando-as".

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            Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam.

            Elabora a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática.

            Nesta perspectiva, a reflexão didática parte do compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente ( não se deve ter medo da palavra) para a maioria da população. Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com uma prática profissional individualista. Promove o trabalho em comum de professores e especialistas. Busca as formas de aumentar a permanência das crianças na escola. Discute a questão do currículo em sua interação com uma população concreta e suas exigências, etc.

            Este é, a meu ver, o desafio do momento: a superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática fundamental.

Referencias bibliográficas

ALVITE, M.M.C. Didática e psicologia: Crítica do psicologismo na educação. São Paulo, Loyola, 1981.

LIBANO. J.C. Saber, saber ser, saber fazer, o conteúdo do fazer pedagogico. Revista da ANDE. Ano 1, n.4,1982.

MATTOS, L.A. de. Sumário de Didática Geral. Rio de Janeiro, Aurora, 1957.

OLIVEIRA, M.R.N.S. O conteúdo atual da Didática: um discurso da neutralidade. Tese de Mestrado em Educação. UFMG, 1980.

SALGADO. M.U.C. O papel da didática na formação do professor. Revista da ANDE. Ano 1, n.4, 1982.

SAVIANI, D. Correntes e tendências da educação brasileira. Em: TRIGUEIRO, D. Filosofia da Educação Brasileira, INEP, 1980.

SOARES, M. Travessia (Memorial apresentado à Faculdade de Educação da UFMG como parte dos requisitos para a Inscrição e Concurso de Professor Titular). Belo Horizonte, 1981.

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Mesa 20 anos de Endipe - A didática hoje: Uma agenda de trabalho

 Mesa 20 anos de Endipe - A didática hoje: Uma agenda de trabalho
                                                                            Vera Maria Candau*

            Os Encontros Nacionais de didática e Prática de Ensino - ENDIPEs -, ao longo deste quase 20 anos, sempre tiveram uma característica fundamental, assinalada explicitamente desde o primeiro encontro, intitulado a DIDATICA EM QUESTAO: ser um ponto de chegada e também um ponto de partida. Um ponto de chegada por propiciarem um espaço de socialização e dialogo de reflexões, experiências e pesquisas realizadas, de confronto de posições e buscas e, principalmente, de balanço crítico do caminho percorrido.
            No entanto, também a dimensão prospectiva sempre esteve presente. Os ENDIPEs têm sido extremamente estimulantes para o desenvolvimento da área. Temas, enfoques, metodologias, novas questões, inquietudes, intuições, caminhos e propostas emergiram do terreno fertilizado pelas diferentes atividades realizadas e promovidas por cada um dos encontros.
            Vários têm sido os estudos realizados ao longo dos últimos anos que desenvolveram análises da produção desses fóruns em diferentes períodos de tempo ou de determinados ENDIPEs, muitas vezes incorporando também a estas análises as contribuições dos textos apresentados em diferentes grupos de trabalho da Anped, especialmente no grupo de Didática.
            Nesta breve comunicação, tendo presente estes trabalhos, me proponho tentar realizar um exercício mais de caráter intuitivo que analítico, de caráter prospectivo, tentando responder, mesmo que seja provisoriamente, à seguinte questão: como formular uma agenda de trabalho para os próximos anos, para nós que nos dedicamos à Didática? Quais seriam os seus componentes fundamentais? Este exercício quer simplesmente ter um papel estimulador da discussão entre professores e pesquisadores interessados nesta temática, sem nenhuma outra pretensão. Trata-se simplesmente de colocar algumas cartas na mesa para que possam ser discutidas, contestadas e confrontadas com outras. 

           Um ponto de partida: um novo cenário 

                Quando realizamos o primeiro encontro, no início dos anos 80, o fazíamos em um contexto de forte compromisso com a construção dos caminhos de redemocratização da sociedade brasileira. Para todos nós esta era uma exigência iniludível: articular os processos educacionais com as dinâmicas de transformação e recuperação do estado de direito no país. A área de educação passava por um momento de grande mobilização e ampla produção acadêmica. Conscientes de que a educação tinha um papel, limitado mas significativo, no processo sócio-político e cultural de afirmação da democracia colocamos nossos melhores esforços na construção de uma pedagogia e uma didática em consonância com esta perspectiva. O nosso horizonte utópico era claro e um referente fundamental para as plurais reflexões e práticas desenvolvidas. Certamente a década dos 80 constituiu uma etapa fecunda e mobilizadora de um pensamento pedagógico e didático original e diversificado, assim como de diferentes propostas, tanto a nível de sistemas educativos como de escolas e salas de aula. 

                Com a década dos 90, emerge progressivamente outro cenário: globalização, hegemonia neoliberal, ideologia do “fim da história” e do pensamento único, deterioro dos processos democráticos, desenvolvimento de novas formas de exclusão e desigualdade, Estado mínimo, crescente violência urbana, transformação dos processos produtivos, desemprego, afirmação da sociedade da informação, são estes apenas alguns elementos configuradores deste novo cenário. Diante dele, de suas contradições e ambigüidades, a perplexidade é grande, os caminhos incertos e a falta e clareza em relação aos possíveis horizontes de futuro está cada vez mais presente no tecido social, junto com um descrédito crescente nas mediações disponíveis para a construção do Estado, da esfera pública e da democracia. Na América Latina, para muitos cientistas sociais, o horizonte de futuro se revela particularmente sombrio se as políticas neoliberais continuarem a atuar de modo tão contundente no continente e nos diversos âmbitos da vida social. 

                Certamente os anos noventa também estão marcados por uma forte valorização da educação, por mais contraditórios que sejam os discursos configuradores das políticas educacionais, e por um esforço sistemático de reformas, de modo especial de reformas curriculares, nos diferentes países latino-americanos. É importante assinalar que, junto com a matriz oficial das reformas educativas que, com pequenas variantes, segue o mesmo esquema das orientações dos organismos internacionais nos diferentes países do continente, desenvolveram-se também no período reformas baseadas em outras matrizes político- 3 pedagógicas, não podendo-se portanto ter uma visão reducionista, uniforme e padronizada das experiências realizadas. 

                Este ano, por ocasião da preparação do “Fórum Mundial de Educação”, realizado em Dakar do 24 ao 28 de abril, tendo por objetivo analisar os resultados da avaliação da década de Educação para Todos e aprovar uma nova declaração e um novo Marco de Ação, que estenderão seu prazo até o ano 2015, um grupo de educadores e intelectuais latino-americanos elaborou um “pronunciamento” com o objetivo de socializar suas preocupações e reflexões. Partindo da afirmação de que Nossos povos merecem mais e melhor educação e de que “as políticas recomendadas e adotadas nos últimos anos não estão correspondendo satisfatoriamente às expectativas da população latino-americana, às realidades do sistema escolar e dos docentes em particular e não obtiveram os resultados esperados”(p.3), propõe que sejam feitas retificações no sentido de que as políticas educativas adotem concepções que não se reduzam a questões de cobertura e de eficiência nem encarem os sistemas de ensino como peças a serviço da economia e sim se inspirem em valores humanos fundamentais, enfatizem o plano ético, a necessidade de destinar recursos e esforços que favoreçam a qualidade da educação para todos , especialmente os grupos excluídos, reconheçam a diversidade cultural e recuperem uma visão multisetorial para enfrentar os problemas educativos. Na última parte, o documento faz uma especial chamada a, no contexto atual de globalização, trabalhar questões relativas às identidades latino-americanas e aos valores nelas presentes e à participação da sociedade, especialmente dos educadores, não só na execução mas também na formulação e discussão das políticas educacionais. 

            É neste novo cenário que se situa nossa agenda de trabalho. 

Uma enfoque: enfrentar-se com a crítica pós-moderna 

                A construção da didática a partir dos inícios dos oitenta esteve fortemente marcada pelo que se chamou perspectiva crítica, transformadora ou progressista, por mais polissêmicas que estas expressões sejam. Desenvolveu-se uma corrente de idéias, enfoques, inquietudes, propostas e buscas plurais e algumas vezes em confronto, mas dentro de uma perspectiva comum. Ideologia, poder, currículo oculto, alienação, conscientização, reprodução, contestação do sistema capitalista, classes sociais, emancipação, resistência, relação teoria-prática, educação como prática social, o educador como agente de transformação, articulação do processo educativo com a realidade, são preocupações e 4 categorias que perpassaram a produção dominante na área. Certamente este universo pode ser identificado como característico da modernidade, enquanto enfatiza a capacidade dos indivíduos situarem-se criticamente diante da realidade, exercerem sua responsabilidade social e construírem o mundo e a história a partir de um horizonte utópico baseado na liberdade, na igualdade e na racionalidade. 

                Para muitos de nós que mergulhamos com muito entusiasmo nestas águas, não é fácil navegar em outras, nas turvas e extremamente voláteis da chamada crítica pós-moderna, por instigante que seja penetrar neste universo que engloba pluralidade de abordagens e enfoques:
“Embora o pós-modernismo tenha influenciado uma gama ampla de campos – incluindo a música, a ficção, o cinema, o teatro, a arquitetura, a crítica literária, a antropologia, a sociologia e as artes visuais – não existe nenhum significado consensual para o termo. Em consonância com a multiplicidade da diferença que celebra, o pós-modernismo está não apenas sujeito a apropriações ideológicas diferentes, mas também a uma ampla gama de interpretações”. (Giroux, 1993, p.43- 44)

                Não pretendemos nestas reflexões aprofundarmos na complexidade do pós-modernismo nas suas diferentes versões. Gostaríamos unicamente de salientar que nos situamos entre aqueles que o encaram como, ao mesmo tempo, uma forma de crítica cultural e em referência a um conjunto de condições sociais, culturais e econômicas que caracterizam o atual estágio de desenvolvimento das sociedades capitalistas, configuradas por uma globalização excludente e uma acelerada informatização das relações sociais e da produção do conhecimento. 

                Por outro lado, partimos do pressuposto de que a crítica pós-moderna oferece elementos importantes para se repensar a pedagogia e a didática na perspectiva crítica, no contexto de sociedades cada vez mais marcadas por condições de vida que trazem as marcas da nossa contemporaneidade. Portanto, se trata de trabalhar as possíveis articulações e de, sem negar o horizonte emancipador da perspectiva crítica, incorporar novas questões que emergem da perspectiva pós-moderna, como as relativas à subjetividade, à diferença, à construção de identidades, à diversidade cultural, à relação saber-poder, às questões étnicas, de gênero e sexualidade, etc. A categoria cultura é, sem dúvida, central nesta perspectiva. 

                Segundo Giroux (1993) “o pós-modernismo oferece aos educadores uma série de importantes insights que podem ser adotados como parte de uma teoria mais ampla de escolarização e de pedagogia crítica” (p.63). Suas preocupações com a diferença e a 5 subjetividade dão elementos para perguntarmos pelas bases que sustentam o ideal moderno de uma vida boa e humana, levantam questões sobre a construção de narrativas e seu significado e papel regulador, questionam as formas tradicionais de poder, fornecem uma variedade de discursos que permitem questionar a dependência do modernismo em relação a teorias totalizantes baseadas no desejo de certezas e de absolutos, propõem um discurso capaz de incorporar a importância do contingente, do específico, do histórico como aspectos centrais de uma pedagogia libertadora, entre outras contribuições. Talvez se possa afirmar que a principal contribuição da perspectiva pós-moderna à educação seja uma visão mais rica, complexa e abrangente das relações entre cultura, conhecimento e poder. No entanto, esta afirmação não quer dizer que não sejamos conscientes dos limites da visão pós-moderna, particularmente no plano epistemológico e no nível da radicalização de processos democráticos. No entanto, segundo o mesmo autor já mencionado, “para os educadores, a preocupação modernista com sujeitos lúcidos, quando combinada com a ênfase pós- modernista na diversidade, na contingência e no pluralismo cultural aponta para o objetivo de se educar os estudantes para um tipo de cidadania que não faça uma separação entre direitos abstratos e domínio do cotidiano e não defina a comunidade como prática legitimadora e unificadora de uma narrativa histórica e cultural unidimensional” .(p.65) 

            Muitas são as questões que a pedagogia e a didática estão chamadas a enfrentar ao navegar nas águas pós-modernas, tanto no plano teórico como das práticas educativas, e este é um componente da nossa agenda que sem dúvida suscitará muito debate e controvérsia. 

Um desafio: romper fronteiras e articular saberes 

                O movimento que foi se estruturando a partir do primeiro ENDIPE estava, num primeiro momento, claramente referido ao âmbito ensino e à pesquisa em didática. No entanto, a própria realidade foi levando a que pouco a pouco fosse sendo ampliada a sua abrangência, rompendo-se fronteiras e delimitações com outras áreas do conhecimento, nunca bem definidas e claras ao longo de toda a história da didática. De fato a didática, desde os seus inícios com Comênio, incluía um amplo espectro de temas que não se reduziam aos aspectos instrumentais do ensino. Seria interessante neste sentido recuperar a história da didática. 

                As articulações com a filosofia, a ética, a sociologia, a política, a organização escolar estão presentes desde as primeiras formulações. No entanto, 6 especialmente a partir da visão meramente instrumental da didática, com a ênfase na dimensão técnica do processo pedagógico, esta passou a reduzir cada vez mais a sua abrangência e o seu horizonte de preocupações. 

                A (re)construção da didática nos últimos anos resgata e atualiza a perspectiva de uma visão contextualizada e multidimensional do processo pedagógico. Passa então a trabalhar as questões inerentes aos processos de ensino-aprendizagem articulando as contribuições de diferentes áreas de conhecimento. Este movimento levou muitas vezes a uma perda de especificidade, passando os cursos de didática a se limitar a um elenco de temas de fato trabalhados por outras “disciplinas”, se assim podem ser categorizadas estas áreas de conhecimento chamadas de ciências da educação. Acreditamos que hoje esta etapa já foi superada e que a especificidade do seu objeto de estudo, o processo de ensino-aprendizagem, para uns, o trabalho docente, a prática pedagógica, a aula, para outros, é claro em suas diferentes formulações, que se situam num horizonte de sentido comum, assim como sua intencionalidade orientada à compreensão e intervenção nos processos pedagógicos. A publicação organizada por Marli Eliza de André e Maria Rita Oliveira (97), “Alternativas do Ensino de Didática” evidencia claramente esta afirmação. 

                Portanto, hoje o desafio é, tendo presente a especificidade da didática, trabalhar a articulação com diferentes áreas do conhecimento. A evolução dos ENDIPEs evidencia claramente este processo. Hoje eles se configuram como um forum onde especialistas da área de educação e áreas afins interagem numa perspectiva multi e interdisciplinar para aprofundar nas questões da prática pedagógica e da formação de professores. 

                Por outro lado, é importante também compreender o cruzamento de saberes que se dá no cotidiano escolar: o saber docente, os saberes sociais de referência e os saberes já construídos pelos alunos. Como entender e trabalhar esta rede de saberes do ponto de vista pedagógico é outro ponto importante da nossa agenda de trabalho. 

Uma urgência: favorecer ecosistemas educativos 

                O debate sobre as questões educacionais vem sofrendo um progressivo estreitamento nos últimos anos, ficando em grande parte reduzido aos processos de escolarização, à educação formal. No entanto, a educação nas sociedades em que vivemos, complexas, contraditórias e desiguais, se realiza em diferentes âmbitos, instituições e práticas sociais. 

                Um dos desafios do momento é ampliar, reconhecer e favorecer distintos locus, ecossistemas educacionais, diferentes espaços de produção da informação e do conhecimento, de criação e reconhecimento de identidades, práticas culturais e sociais, de caráter presencial e/ou virtual, onde diversas linguagens são trabalhadas e pluralidade de sujeitos interagem. 

                A produção da didática tem privilegiado de modo quase exclusivo a educação escolar. No entanto, hoje os processos educativos se desenvolvem a partir de diferentes configurações. A pluralidade de espaços, tempos e linguagens deve ser não somente reconhecida, como promovida. A educação não pode ser enquadrada numa lógica única. Neste sentido os professores e pesquisadores estamos desafiados a pensar a didática referida a diferentes contextos sócio-educativos. A educação à distância e o mundo virtual são particularmente desafiantes nesta perspectiva para que não nos limitemos a uma transposição que não incorpora a especificidade destas realidades nem a uma mera tecnologização do ensino. Trabalhos realizados nesta direção têm provocado novas questões para a didática.. 

Uma exigência: reinventar a didática escolar 

                A escola, tal como a conhecemos hoje, é uma construção histórica recente. Na América Latina os sistemas escolares se constituíram praticamente neste século. A concepção de escola que se foi consolidando, apresenta-a como uma instituição orientada fundamentalmente a promover a apropriação do conhecimento considerado socialmente relevante e a formação para a cidadania. No entanto, hoje se pode afirmar que, estas duas funções básicas da escolarização estão em crise, seja pela dificuldade da escola de fato as realizar, seja pela própria concepção em que as práticas escolares se baseiam, que já não respondem às exigências do momento.(Candau, 1999) 

                Nas sociedades atuais, marcadas pelas condições pós-modernas de vida, o conhecimento é fortemente valorizado mas muitas são as formas de aceder a ele, não se podendo atribuir à escola a quase exclusividade desta função. O impacto dos meios de comunicação de massa e, particularmente, da informática está revolucionando as formas de construir conhecimento. E estas formas estão chamadas a se multiplicar nos próximos anos. 

                Por outro lado, a cultura escolar está impregnada pela perspectiva do comum, do aluno padrão, do “aqui todos são tratados da mesma forma, todos são iguais”. Em recentes pesquisas que temos realizado em diferentes escolas, públicas e particulares, constatamos, uma vez mais, a recorrência de um mesmo estilo de ensino, organização e dinâmica da sala de aula. 8 Escolas consideradas progressistas ou tradicionais mantêm o mesmo estilo frontal de ensino. Por mais que os sintomas de inadequação apareçam, algumas vezes de forma violenta, a dificuldade de mudar o estilo de escolarização e de estruturação da prática pedagógica é enorme. Faz pouco tempo, uma diretora de uma reconhecida escola de ensino fundamental e médio da cidade do Rio de Janeiro me perguntou o que eu faria para provocar uma mudança no estilo pedagógico da escola, pedindo-me que fosse algo viável e não demasiado complexo nem caro. Respondi simplesmente que diria aos professores e pais que, a partir do próximo ano, não haveria quadro-negro - certamente seria mais adequado usar a expressão quadro- preto- na escola. Ela me respondeu, surpreendida, que isto era impossível, que provocaria uma revolução. Não me parece que a ausência do quadro-negro necessariamente leve a um estilo diferente do trabalho docente. No entanto, nele está materializado simbolicamente todo um modo de conceber a prática pedagógica que é necessário desnaturalizar e desconstruir para que se possa reinventar a didática escolar numa perspectiva multidimensional, diversificada e plural. 

         Uma condição: apostar na diversidade 

                A padronização presente em geral na organização e na dinâmica pedagógica escolares, assim como o caráter monocultural da cultura escolar estão hoje fortemente questionados pelas diferentes correntes do multiculturalismo, assim como por todos os autores que trabalham na perspectiva da pedagogia das diferenças. Segundo estas correntes as práticas educativas deveriam estar marcadas pela dinamicidade, flexibilidade, diversificação, diferentes leituras de um mesmo fenômeno, diversas formas de expressão, debate e pela construção de uma perspectiva crítica plural. 

            Trata-se de articular igualdade e diferença. Durante muito tempo a cultura escolar se configurou a partir da ênfase na questão da igualdade, o que significou, na prática, a afirmação da hegemonia de um determinado modo de concebê-la, considerado universal. Assim, a pluralidade de vozes, estilos e sujeitos sócio-culturais ficou minimizada ou silenciada. No entanto, principalmente a partir das reivindicações de diferentes movimentos sociais que defendem o direito à diferença se tem levantado, cada vez com maior força, a exigência de uma cultura educacional mais plural, que questione estereótipos sociais e promova uma educação verdadeiramente intercultural, anti-racista e anti-sexista, como princípio configurador do sistema escolar como um todo e não somente orientada a determinadas áreas curriculares, situações e grupos sociais.

                Trabalhar a partir desta abordagem coloca muitas questões para a didática. Supõe repensar temas que vão da seleção dos conteúdos escolares e do modo de se conceber a construção do conhecimento à dinâmica do cotidiano das escolas e salas de aula, incluindo-se o tipo de trabalho e exercícios propostos, os processos avaliativos, a construção de normas etc. assim como a formação inicial e continuada de professores e de educadores em geral.

                As práticas educativas, concebidas nesta perspectiva, se transformam em espeço de busca, construção, dialogo e confronto intercultural, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, experiência da pluralidade, aventura, organização cidadã, "empoderamento" de diferentes grupos sociais, principalmente dos marginalizados e excluídos, e afirmação das dimensões cultural, ética e política de todo processo educativo.

        

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Uma preocupação: Revisitar temas "clássicos"

                Nesta agenda de trabalho não podem faltar os temas considerados " Clássicos" no âmbito da didática. Nos múltiplos diálogos e encontros mantidos com professores e educadores ao longo do território nacional e de outros países, principalmente latino-americanos, as questões que muitas vezes são consideradas as mais angustiantes no seu dia-a-dia dizem respeito à avaliação e às questões de disciplina e violência como componentes especialmente críticos nos processos educativos. Acredito mesmo que, se queremos verificar as concepções pedagógicas que de fato estão presentes no dia-a-dia das práticas educativas, um indicador privilegiado é analisar as práticas avaliativas e disciplinares. Nelas se condensam de modo privilegiado nossas concepções de educação. Sobre elas recaem muitos questionamentos mas poucas são as propostas para que possam ser resinificadas.

                Outros temas que podemos considerar clássicos na reflexão didática são planejamentos e técnicas. constituem temas que exigem ser retrabalhados e ressituados em todos os horizontes que vimos apresentado. No dia-a-dia dos educadores planejamento, (in)disciplina, avaliação e técnicas didáticas materializam o ensino e não podem ser negados ou silenciados na reflexão didática.

À guisa de conclusão

            Voltamos a nossa preocupação do inicio. Toda reflexão pedagógica exige um horizonte utópico. Na construção da nossa agenda de trabalho é necessário reconhecer o cenário em que hoje estamos imersos. Articular a perspectiva crítica com as contribuições da visão pós-moderna. Romper fronteiras epistemológicas e articular saberes. Favorecer ecossistemas educativos. Reinventar a didática escolar. Afirmar a multimensionalidade do processo educativo. Apostar na diversidade. Revisitar os temas "Clássicos" da didática. Certamente esta é uma agenda que suscita muitas perguntas, debates e enriquecimentos e admite muitos desdobramentos, tanto na ótica do ensino como da pesquisa.

        

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RUMO A UMA NOVA DIDÁTICA

 RUMO A UMA NOVA DIDÁTICA

Bibliografia:

CANDAU. Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 4ª Ed. Ed Vozes. Petrópolis, 1988.

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1
A revisão da didática

        No trabalho que apresentei no 1 seminário: A Didática em questão (Candau, 1984), depois de uma análise da trajetória da didática no brasil no últimos vinte anos, concluí afirmando:
        "Este é, a meu ver, o desafio do momento: a superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a construção de uma didática fundamental" (p. 21).

    É nesta perspectiva que procuro me situar e, a partir desta posição, buscar caminhos para a construção ou reconstrução da Didática. Através de toda a discussão daquele seminário, esta preocupação esteve presente. O que tentarei fazer é explicitar os elementos que poderão fornecer ferramental de trabalho mais concreto para este esforço coletivo de repensar a Didática.

        1.1. O que é necessário superar: uma didática exclusivamente instrumental.

        A Didática, numa perspectiva instrumental, é concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o "como fazer" pedagógico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados. De alguma forma, explícita ou implicitamente, esta concepção está informada pela tentativa de comenius de propor" um artifício universal para ensinar tudo a todos".

        Perpassa esta visão o pressuposto da neutralidade cientifica e técnica, como se a ciência pudesse ser adequadamente compreendida, tendo por referencia exclusiva a sua coerência interna, sem levar-se em conta também o contexto histórico da produção cientifica e suas implicações. Hoje é fortemente enfatizada, por diferentes autores, a referencia ético-social do conhecimento cientifico e das técnicas dele derivadas.

        A necessidade de superação da perspectiva instrumental foi muito assinalada no 1 Seminário:
            " A Didática passa por um momento da revisão crítica. Tem-se a consciência da necessidade de superar uma visão meramente instrumental e pretensamente neutra do seu conteúdo. Trata-se de um momento de perplexidade, de denuncia e anúncio, de busca de caminhos que tem de ser construídos através do trabalho conjunto dos profissionais da área com os professores de primeiro e segundo graus. É pensando a prática pedagógica concreta, articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova configuração para a Didática" (Candau, 1983, p.198).

        1.2. A Construção de uma didática alternativa: A didática fundamental

        Se este é o desafio, torna-se urgente definir as principais características que deverão informar esta reconstrução da Didática.
        A primeira, aquela que constitui o ponto de partida que deve informar todo o esforço a apreender, é a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem:

        " A perspectiva fundamental da Didática assume a multimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e politica, no centro configurador de sua temática" (Candau, 1984, p.21).

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        Nesta linha, a competência técnica e o compromisso político se exigem mutuamente e se interpenetra. Não é possível dissociar um do outro. A dimensão técnica da prática pedagógica, objeto próprio da Didática, tem de ser pensada à luz de u projeto ético e político-social! que a oriente.

        Isto exige partir da problemática educacional concreta. A didática fundamental procura partir da analise da prática pedagógica concreta e de seus determinantes:

        "Neste seminário ficou evidenciado que esta reflexão ( o repensar da didática) passa por um aprofundamento de questões tais como: a natureza do saber escolar, a relação escola e sociedade, a competência do professor e suas dimensões, a neutralidade ou não da ciência e da técnica etc. (ID., p. 112).

        " A questão básica que deve informar a revisão da Didática é a que se relaciona com a educação escolar das classes populares. Os índices persistentes da evasão e repetência nas primeiras séries do primeiro grau estão aí interpelando o conhecimento existente e suas possibilidades de contribuir efetivamente para a viabilização da aprendizagem dos conteúdos básicos do saber escolar pela maioria da população" (Id., p. 112-113)

        A preocupação pela contextualização da prática pedagógica deve ser uma constante.
        " A problemática relativa ao ensino de Didática não pode ser dissociada da questão da formação de educadores e esta, por sua vez, se articula com a analise do papel da educação na sociedade em que vivemos. Toda prática social é histórica e, neste sentido, se orienta para a dominação ou para a libertação. A educação, sendo uma pratica social, está vinculada a um projeto histórico. É somente a partir de uma visão contextualizada e historicizada da educação que podemos repensar a Didática e re-situa-la em conexão com uma perspectiva de transformação social, com a construção de um novo modelo de sociedade" (ID., p. 105).

        

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        Outra característica que deverá estar presente é o esforço pela explicitação dos pressupostos. Procurará analisar as diferentes abordagens metodologias, explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam.
            "O conteúdo da didática envolve diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem. É necessário superar uma visão eclética da apresentação dessas diversas abordagens, sem que os pressupostos e implicações de cada uma delas sejam analisados.
            É importante que o aluno entre em contato com as diferentes aproximações do processo de ensino-aprendizagem e seja capaz de descobrir suas limitações e contribuições, bem como adquirir a consciência de que nenhuma teoria esgota a complexidade do real e que o processo de conhecimento está em continua construção. É evidente que o modo como o professor trabalha a a perspectiva crítica está informado por sua própria opção ético-científica" (Id., p.111).

        Na caminhada nesta direção, a reflexão didática deve ser elaborada a partir da análise de experiências concretas, procurando-se trabalhar continuamente a relação teoria-prática. Esta relação não deve ser entendida de forma dicotômica, quer dissociativa ou associativa (Candau e Lellis, 1983), e sim numa visão de unidade.
        "O ensino de Didática durante muito tempo tem dado primazia ao estudo das diferentes teorias de ensino-aprendizagem procurando ver as aplicações e implicações destas teorias na prática pedagógica. Este modo de focaliza-lo está informado por uma visão onde teoria e prática são momentos justapostos. É necessário rever esta postura: partir da prática pedagógica, procurando refletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática" (Candau,1984, p 110-111).

        A busca de eficiência não é negada. Muito pelo contrário. Mas a própria eficiência pedagógica é repensada quando se parte do compromisso com a transformação social que exige práticas pedagógicas adequadas à maioria da população do país.
        "É necessário afirmar o compromisso com a eficiência do ensino. Isto não significa interpretar a eficiência tal como o fazer as abordagens tecnológica ou escolanovista que de fato, jamais realizaram esta eficiência. Trata-se de rever o que entendemos por eficiência, perguntarmo-nos pela razão de ser e pelo a serviço de que e de quem esta eficiência se situa.
        Mas a busca da possibilidade de que a maioria da população tenha de fato acesso ao saber escolar é indispensável. A isto chamamos de ensino eficiente.
        A preocupação com a eficiência não deve ser entendida como a utilização de meios e técnicas sofisticadas. Pelo contrário trata-se de partir das condições reais em que se desenvolve o ensino em nossas escolas e buscar formar de intervenção simples e viáveis. Ao mesmo tempo, esta busca deve ir acompanhada da luta pela melhoria das condições de trabalho do profissional de educação" (Id., p. 113).

1.3. Questões prioritárias

        Para que o movimento iniciado de revisão e reconstrução da Didática possa de fato avançar, há algumas questões que necessitam de um maior aprofundamento. A primeira delas diz respeito à especificidade da Didática geral:
                    "O papel da Didática na formação dos educadores não está, para muitos, adequadamente definido, o que gera indefinição do seu próprio conteúdo. Alguns tem a sensação de que, ao tentar superar uma visão meramente instrumental da Didática, esta se limita a suplementar conhecimentos de filosofia, sociologia, psicologia etc., passando a ser "invadida" por diferentes campos do conhecimento e perdendo especificidade própria. Outros consideram que a Didática deve ser entendida como um "elo de tradução" dos conhecimentos produzidos pelas disciplinas de fundamentos da educação e a prática pedagógica. Trata-se de conhecimento de mediação, sendo portanto importante que se baseie nas diferentes disciplinas da área de fundamentos: sua especificidade é garantida pela preocupação com a compreensão do processo de ensino-aprendizagem e a busca de formas de intervenção na prática pedagógica. A Didática tem por objetivo o "como fazer", a prática pedagógica, mas este só tem sentido quando articulado ao "para que fazer" e ao "por que fazer" (Id., p. 106-207).        

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        Intimamente ligada a esta questão está a da reconstrução do conteúdo da Didática, o que supõe a analise crítica daquele que é efetivamente veiculado pelos cursos de Didática.
       " A busca de alternativas para o ensino de Didática supõe analisar o conteúdo habitualmente veiculado por esta disciplina e reconstruí-lo a partir da tentativa de compreender a prática pedagogica em suas diferentes dimensões e relações" (Id., p. 112).

        Uma terceira questão diz respeito à articulação entre o pensar sobre a Didática e a Didática "Vivida":
        " A construção destas abordagens alternativas de fato já está iniciada por aqueles que desde a sua própria prática, repensam o cotidiano escolar. Trata-se de promover um trabalho conjunto entre os professores de didática e os professor de 1 e 2 graus. É somente nesta interação e troca de conhecimentos que se produzirá um novo saber e fazer didáticos.

    É importante articular o "pensar" sobre a Didática com a Didática "vivida" no dia-a-dia da prática educativa. Em geral, o que se pode ver é uma dissociação entre a Didática que é vivenciada, inclusive nas aulas de didática, e o discurso sobre o que deveria ser esta própria prática" (Id., 114).

        O caminho está iniciado, mas a tarefa é complexa. Certamente não se trata de um esforço de indivíduos isolados e sim de uma tarefa coletiva. Este 2 seminário pretende ser mais um passo na direção desta construção de uma nova Didática fundamental.      

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

CANDAU, V. M. (org). A didática em questão. Petrópolis, Vozes, 1984.

CANDAU, V. M. e LELLIS, I.A. A relação teoria-prática na formação do educador. Tecnologia educacional. Ano XII, N 55, 1983.