Educação Física na Educação Infantil - Resumo Educação de Corpo Inteiro
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Professor Simone - Realizado em 2012/1
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Por: Lino Carvalho - Face:Lino.Ufrj - Insta: @Linosfit - @UoLinosFit - CariocaLino
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Alguns conteúdos como slides e apresentações podem ter sido extraviado, muitos por terem sido utilizado em pen drives ou por e-mail, não ficando na impresso!
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Pessoal estou descartando todos meus impressos da faculdade de Educação Fìsica (UFRJ / EEFD), para não perder todo esse conteúdo que há muito tempo me serve como base, estou transcrevendo aqui no meu blog e espero lhe ajudar de alguma maneira
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Por: @LinosFit - @TeamLineco
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RESUMO:FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: Teoria e Prática da Educação Física. São Paulo, SP: Scipione, 1997.
Capítulo 1 – Pedagogia do movimento na escola de primeira infância (pré-escola/maternal)(por LinoCarioca)
- Atividade Corporal e Brinquedo:
Segundo o autor, para compreender o significado de Brinquedo da criança na primeira infância é necessário que se compreenda um pouco de desenvolvimento humano, visto que o brinquedo existir á de u m jeito ou de outro, dependendo de fatores diversos como cultura, condições sociais e econômicas, desenvolvimento biológico , etnia etc.
Segundo o autor, quanto ma is nova a criança, mais individual e auto centrado é seu brinquedo. A criança, par a o autor, nesta fase ( prime ira infância), é muito centrada nela mesma, construindo sua realidade trabalhosamente, adquirindo noções espaciais, temporais e do próprio corpo, diferenciando -se, assim, dos objeto s ao seu redor.
De acordo com o autor, o conhecimento do mundo da criança nesse período depende das relações que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas, sendo que o que conhece de si e das coisas é insuficiente para estabelecer relações de grupo e, por isso, centra seu brinquedo em sua própria atividade, em seus interesses.
Dessa forma, segundo o autor, a autocentração é a marca característica da criança que entra na escola de primeira infância.
O autor argumenta que para o aprendizado ter significado na escola de primeira infância para as crianças que a li estão , depende da ação corporal.
Para o autor, a educação física e o jogo, diante das características da crianças na primeira infância, têm de ser valorizados, visto que, se o contexto for significativo para a criança, o jogo , como qualquer outro recurso pedagógico , tem consequências importantes em seu desenvolvimento.
- O Desenvolvimento Motor:
• O papel da Educação Física no desenvolvimento infantil
De início o autor coloca a sua posição contrária ao fato de que, como professores de educação física, podemos e devemos padronizar os movimentos das crianças. Para o autor não existe padrões de movimento .
Segundo o autor, o que existe e o que o mesmo constatou, é a manifestação de esquemas motores, isto é, de organizações de movimentos construído s pelo s sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive.
Segundo o autor, para descrever qualquer ação, qualquer movimento, não podemos deixar de considerar que o ser humano é uma entidade que não se basta por si; Parte do que ele precisa para viver não está nele, mas no mundo fora dele.
Em relação ao papel pedagógico da educação física, para o autor, deve -se atuar integrada à escola, deixando de ser uma disciplina auxiliar às outras, onde a atividade da Educação Física precisa garantir que, de fato , as ações físicas e as noções lógico -matemática s que a crianças usará nas atividades escolares e fora da escola possam se estruturar adequadamente.
Para o autor, a adoção de atividades da cultura infantil como conteúdo pedagógico facilita o trabalho de professores das escolas de prime ir a infância, pois garante o interesse e a motivação das crianças.
• O esquema motor
Segundo o autor, “se tivermos o cuidado de observar com atenção uma criança pequena em seus intentos para pegar objetos ao seu redor, verificaremos a dificuldade que alcançar certos objetos provoca. Com alguns objetos, seu êxito é imediato ; Com outros, haverá uma sucessão de fracassos até que ela obtenha um bom result ado . Porque isso ocorre? Acontece que o esquema que permite manipular um objeto não serve de imediato para a manipulação de outro. Cada coisa a ser pega exige uma atividade motora particular. Cada assimilação exige uma acomodação. Podemo s verificar, na criança, que seu impulso mais imediato é aplicar ao objet o novo o esquema que já utilizou em outros. Fracassando uma vez, ela tende a continuar tentando, passando , pouco a pouco, a considerar as característica s do novo objeto, até que o esquema inicial utilizado possa ser modificado , adaptando -se à nova situação ”.
• O surgimento da linguagem
Segundo o autor, a linguagem é fundamental, não só par a a estruturação de um nível cada vez mais e levado de pensamento, mas mesmo para a estruturação de outros atos motores. Segundo Freire, não podendo falar , o recurso da criança para agir no mundo são as sensações e os movimentos corporais.
• Os períodos do desenvolvimento infantil
A linha de pensamento do autor quanto a este assunto, apresentada pelo mesmo , que norteia seus trabalhos segue uma orientação teórica influenciada por Piaget , Wallon e Vygotsky, pois os mesmos consideram a atividade motora como um meio de adaptação, de transformação , de relacionamento com o mundo.
Corpo submisso, segundo Freire, é a etapa onde a criança, ao nascer, é caracterizada por uma atividade do tipo automática, reflexa, que lhe permite receber diversos alimentos para sobreviver, além de formar e desenvolver recursos vitais, se parecendo mais a crises motoras que a movimentos orientados (Le Boulch).
Corpo vivido, segundo Freire, é a etapa onde, passados os primeiros meses de vida, nota-se que os chamados reflexos arcaicos (de sugar e agarrar, por exemplo ) começam a ceder lugar aos movimentos intencionais.
Esquemas de ação, segundo Freire, é o ato de, para se adaptar ao mundo, para resolver problemas, para agir sobre o mundo, transformando-o, o sujeito construir movimentos corporais específicos, dirigidos para um fim e orientados por uma intenção.
Segundo o autor, o primeiro período de vida da criança, que vai do nascimento até o surgimento da linguagem, baseado em Piaget, do ponto de vista da inteligência, é chamado de sensório-motor (entre 1 e 2 anos de idade) , divididos em três estágios, o dos reflexos, o da organização das percepções e hábitos e o da inteligência propriamente dita – Essa primeira fase, de acordo com Freire, é chamada de fase de latência.
Segundo o autor, a partir do surgimento da linguagem, inicia- se um novo período, que incorpora o anterior e acrescenta às atividades da criança os símbolos, a representação mental, é a chamada primeira infância, ou período pré-operatório, intuitivo ou simbólico (entre 2 e 7 anos de idade) . A questão daí para frente, segundo o autor, não será somente o fazer, mas também o compreender. É quando surge, segundo o autor, baseado em Le Boulch, a função de interiorização, que permite à criança conscientizar-se de aspectos de seu corpo e exprimi- los verbalmente através da função simbólica.
Segundo o autor, após diversos anos aprendendo a se movimentar, a pensar , a sentir e a se relacionar, a criança se vê em condições de estabelecer com o mundo uma relação de igualdade. Ou seja, passará de um estado em que se coloca como centro de todas as coisas para um estado onde não é mais centro, e sim um organismo relacionado com os outro s. A esta fase, o autor, baseado em Piaget, classifica como o período operatório - concreto (dos 6, 7 anos, até os 10- 12 anos), que é marcado pelo início da cooperação e do raciocínio lógico .
Nesta fase, segundo o autor, tanto a linguagem da criança se mostra socializada, favorecendo as relações inter individuais, como suas explicações para os problemas tornam-se gradativamente compatíveis com a realidade. Porém, ainda nesta fase, a criança não tem o poder de ultrapassar os limites da prática, o que só começar á a acontecer com o ingresso na puberdade ou na adolescência.
Segundo o autor , o último dos períodos de desenvolvimento da inteligência descritos por Piaget começa na adolescência e introduz o indivíduo no mundo dos sistemas e teorias. Nesse período, denominado por Piaget operatório-formal ou hipotético- dedutivo, o sujeito rompe as barreiras da realidade concreta, da prática atual e se interessa por problemas hipotéticos sem relação com a realidade vivida no dia-a-dia.
- A Formação do Símbolo :
O conceito de Símbolo do autor se baseia no conceito definido por Piaget : Símbolo é uma representação mental de objetos do mio esterno. Por exemplo , a imagem mental de uma árvore, o nome de um utensílio .
• O mundo da fantasia
Segundo o autor, a criança demonstra que começou a pensar quando inicia conosco uma comunicação em linguagem verbal, social.
Freire constata que quando não estão envolvidas nas tarefas exigidas pela escola, as crianças realizam muitos brinquedos simbólicos; a própria escola inclui isso entre suas atividades. O que raramente se vê, no entanto, é uma integração entre o faz-de-conta da criança e a atividade concreta de ensino da escola.
- O Brinquedo Simbólico:
Para entender – Brinquedo Simbólico – deve-se sempre ter em mente a capacidade da criança em fantasiar a realidade, da capacidade das mesmas de traduzir suas vontades e desejos na prática, pelos brinquedos de faz -de-conta.
Segundo o autor, dentro de um brinquedo simbólico, dependendo do contexto e do tema que o professor escolher para desenvolver na aula, podem-se provocar na criança, sem aborrecê- la, reflexões sobre espaço, tempo , quantidades, classes etc.
A conquista do brinquedo simbólico pela criança representa que a mesma comece a imaginar, a refletir, a raciocinar, conferindo - lhe essa aquisição de um saber fazer físico ou menta l, um novo poder, o qual, se posto em ação, é acompanhado de um prazer que estimular seu exercício .
Baseado em Piaget, segundo o autor, Inteligência é um recurso de adaptação ao mundo, seja do ponto de vista físico , seja do ponto de vista mental. Essa adaptação demanda esforço , resolução de conflito se problemas. A ação mental dá - se, portanto, em meio a esse duplo jogo de superar problemas, conflito se, ao mesmo tempo , exercer o prazer da realização da ação, transformando -a numa atividade e m que se confundem ação adaptativa e jogo . A tal ponto, que se torna muito difícil observar na criança alguma ação que não seja o brinquedo .
Segundo o autor, durante o ato de imaginar, nada se interpõe à fantasia infantil mas, durante a ação corporal que o acompanha, verifica - se uma busca de a justamento ao mundo exterior , uma espécie e acomodação . Por outro lado , a ação imaginada não tem origem na mente apenas, mas na relação concreta da criança com o mundo.
Para o autor, a escola não deveria trabalhar com a criança no sentido de treiná - la para ser adulta, mas sim no sentido de a criança construir e reforçar as estruturas corporais e intelectuais de que dispõe.
Segundo Freire, no brinquedo simbólico, na sua construção imaginada e corporificada, a criança vive e representa um sem - número de relações. Saltar um rio largo , atravessar uma ponte estreita, repartir a comida feita, são atividades que materializam, na prática, a fantasia imaginada, e que retornarão depois da prática em forma de ação interiorizada, produzindo e modificando conceitos, incorporando-se às estruturas de pensamento . Ou seja, no brinquedo simbólico a ação vai e vem incessante mente, da ação ao pensamento , modificando -se em cada trajeto , até que as representações do indivíduo possam se expressar de forma cada vez mais compreensível no universo social. A prática social acaba por sofisticar cada vez mais as representações que o sujeito faz do mundo.
O autor sugere alguns jogos simbólicos: Jogo dos Opostos; Brincando de Trânsito ; Brincando de Circo; Brincando de esconde -esconde; [por cariocalino]
- Jogo de Construção:
O autor relembra que o que caracteriza o jogo simbólico é o brincar de fazer -de-conta, aquilo que não é. São representações livres, pouco vinculadas à realidade concreta, que refletem o nível de compreensão da criança em re lação ao mundo que a cerca.
Diante disso, o autor argumenta que a criança, a partir de cinco anos de idade, começa a manifestar uma preocupação crescente em realizar com exatidão as construções materiais que acompanham os jogos de que participa, dando lugar a forma s de jogo mais comprometidas com a realidade concreta, com o mundo social.
Dessa forma, segundo o autor, à medida que se refinam os mecanismos de relações com o meio , também se re finam os conhecimentos acerca do próprio corpo. Assim, o corpo, cada vez mais conhecido, permite que o sujeito corrija suas interpretações, que vão de uma representação quase que só de faz -de-conta, a representações muito próximas do que é vivido corporalmente, isto é, do mundo concreto como ele é.
Portanto, ao final da primeira infância, segundo o autor, as descrições verbais da criança passam aos objetos utilizados, procurando reproduzir com materiais, da forma mais fiel possível, as coisas imaginadas, o que caracteriza o jogo de construção.
Segundo o autor, o jogo de construção estabelece uma espécie de transição entre o jogo simbólico e o jogo social, este, a forma mais evoluída de jogo , com regras e marcado pela co operação.
Capítulo 2 – Pedagogia do movimento na escola de segunda infância (primário)
- Educação do Movimento o u Educação pelo Movimento ?
No entender do autor, a Educação Física não é apenas educação do ou pelo movimento : é educação de corpo inteiro, entendendo- se, por isso, um corpo em relação com outros corpos e objetos, no espaço. Educar corporalmente uma pessoa não significa provê- la de movimentos qualitativamente melhores, apenas. Significa também educa-la para não se movimentar, sendo necessário para isso promover-se tensões e relaxamentos, fazer e não -fazer.
Capítulo 3 – Como começar, por onde ir?
Para o autor, antes de pretender equiparar o nível de habilidades motoras aos dos modelos teórico s, devem- se levar em conta pelo menos dois aspectos:
1) Cada conduta motora tem uma história a ser considerada;
2) O conhecimento corporal, tanto quanto o conhecimento intelectual, deve ser significativo , isto é, referir - se a um contexto do mundo vivido , ter correspondência na experiência concreta da criança.
No que se refere ao cognitivo , segundo o autor, em primeiro lugar deve - se levar em conta a organização do saber - fazer, o saber corporal, base de toda cognição e fundamenta na ação humana pro to da a vida. [por teamlineco]
Capítulo 4 – A respeito d o Jogo
Segundo o autor, brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto que o jogo implica a existência de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua prática. O autor também a firma que esporte e jogo representa m quase a mesma coisa, apesar de esporte ter mais a ver com uma prática sistemática.
Baseado em Piaget, Freire apresenta que os jogos ou brinquedos podem ser de três tipos: de Exercício, de Símbolo e de Regra, que não são necessariamente excludentes.
Para Piaget , o jogo de Exercício não tem outra finalidade que não o próprio prazer do funcionamento. Remete ao fato de alguém realizar , sem necessidade, um ato já conhecido e com prazer – o prazer que o saber-fazer confere. Segundo o autor, esta conduta não é exclusiva deste ou daquele período de vida, mas uma ação evidente e a única forma de jogo possível para as crianças do período sensório-motor, aquelas que ainda não estruturaram as representações mentais que caracterizam o pensamento.
O jogo Simbólico, segundo o autor, ao contrário do primeiro , não teria limites funcionais: além de exercer papel semelhante ao do jogo de exercício , acrescenta um espaço onde se podem resolver conflitos e realizar desejo que não foram possíveis em situações não-lúdicas. Ou seja, no jogo simbólico pode - se fazer-de- conta aquilo que na realidade não foi possível.
Segundo o autor, a terceira categoria considerada, a do jogo de Regras, surge, de for ma estruturada, em último lugar. É uma característica do ser suficiente mente socializado , que pode, portanto, compreender uma vida de relações mais amplas. Enquanto jogo, representa as coordenações sociais, as normas a que as pessoas se submetem para viver em sociedade.
Capítulo 11 – A avaliação em Educação Física
O autor se posiciona em relação aos métodos tradicionais de avaliações (provas, notas, test es, etc.): “De maneira alguma posso admitir que essa forma de avaliar é suficiente. Não basta medir para avaliar, pois isso não leva em conta os meios que o aluno utiliza para chegar ao s resultados, meios esses que são os elementos mais indicativos do progresso de seu conhecimento ”.
Para o autor, as relações sociais entre as crianças na aula de Educação Física não podem ser avaliadas a não ser levando -se em conta aspectos qualitativos das relações, ou seja, uma análise qualitativa daquilo que o professor observa nas relações entre as crianças, inclusive nas verbalizações entre elas e como professor .
O autor apresenta que há uma regra prática e básica para avaliar tanto a proposta do professor, como a realização do aluno: Se a atividade sugerida mostrar -se, para a maio ria do grupo, muito fácil, não é boa, pois está aquém do desenvolvimento da criança, não havendo o que aprender, nem promoção de desenvolvimento. Se a atividade for, para esse mesmo grupo, muito difícil, de for ma que, mesmo tentando algumas vezes, a maioria não consegue realiza- la, também não é boa, pois está além das possibilidades do grupo . Nesse caso, segundo o autor, o nível de desenvolvimento atual não é suficiente para dar conta dos problemas próprios daquela ação . Num terceiro caso , se uma vez proposta a atividade, esta mostrar -se, para a maioria das crianças, viável, apesar de apresentar algumas dificuldades iniciais, então, sem dúvida, é adequada para o grupo. O fato de conter dificuldades, de modo que haja, desde o início , fracassos e êxitos parciais, significa que há elementos na atividade um pouco além do desenvolvimento atual. Tais elementos constituem fatores de desequilíbrio momentâneos, que terão, como decorrência, re equilibrações para patamares superiores de conhecimento e desenvolvimento . Ou seja, o aluno é “puxado” para a zona de desenvolvimento proximal, conforme a descrição de Vygotsky.
Segundo o autor, de um certo ponto de vista, esse procedimento simples de observação pode propiciar uma avaliação da proposta do professor. Ele saberá, observando as reações das crianças, se a tarefa é ou não adequada, tendo sempre presente que seu papel, na escola, é trabalhar com atividades que apresentem um nível de dificuldade que leve a criança a construir novos mecanismos para superar os problemas, isto é, raciocínios, coordenações motoras, resistência e assim por diante.
Por:
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