Os projetos de trabalho : uma forma de organizar os conhecimentos escolares

 Os projetos de trabalho : uma forma de organizar os conhecimentos escolares

Autor(es): Hernández, Fernando Ventura, Montserrat

Palavras-chave: Currículos;Educação - Currículo;Métodos de ensino;Projetos de trabalho;Aprendizagem

Data do documento: 1998

Editora: Artes Médicas

Citação: HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In:_____: A organização do currículo por projetos de trabalho: O conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. cap. 5, p. 61-84.

Resumo: Associa aos projetos de trabalho, não à uma metodologia, mas à uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da Escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade.

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Texto Parte 2

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b. A informação pode ser diferente, segundo como se ordene e se apresente. Deve-se insistir na maneira de ordena-la em relação com a finalidade do projeto, dos capítulos do índice e das variações que surgem em contato com a própria informação.

c. A aprendizagem de procedimentos ( Classificação, representação, síntese, visualização) Permite realizar definições, propor perguntas, estabelecer prioridades e hierarquias em relação aos conteúdos da informação.

1. Escolha do tema

2. Planeja o desenvolvimento do tema 

3. Participar na busca de informação 

4. Realizar o tratamento de informação

5. Analisa os capítulos do índice

6. Realiza um dossiê de sinetes

--- > Aborda critérios e argumentos

--- >Elabora um índice individual

--- > Colabora no roteiro inicial da classe

--- > Contato com diferentes fontes 
        A informação:

---- > Interpreta a realidade

---- > Ordena-a e apresenta-a

---- > Propõe novas perguntas 

----> Individual ou em grupo

---- > Realiza o índice final de ordenação

---- > Incorpora novos capítulos

---- > Considera-o como um objeto visual

---- > Aplicando, em situações simuladas, os conteúdos estudados

--- > Propões novas perguntas para outros temas

                d. Estabelecer relações causais e novas perguntas que expliquem as diferentes questões derivadas do processo de tratamento da informação.

        5. Desenvolve os capítulos assinalados no índice, mediante atividades de aula individuais ou em pequeno grupo.

        6. Realiza um dossiê de síntese dos aspectos tratados e dos que ficam abertos para futuras aproximações por parte de toda turma e de cada estudante. Na apresentação dessa recopilação, se reelabora o índice inicial, ordenam-se as fontes de informação utilizadas e os trabalhos de analise e observação realizados, planeja-se a "imagem" que conterá essa síntese final e se reescreve o que se aprendeu.

            7. A seguir, realiza a avaliação de todo o processo seguido no Projeto, a partir de dois momentos:

        a. Um de ordem interna: o que realiza cada criança e no qual se recapitula sobre o que foi feito e o que foi aprendido.

        b. Outro, de ordem externa, mediante o qual, e a partir da apresentação do professor, deve ser aplicada em situações diferentes a informação trabalhada, para realizar outras relações e comparações, abrir novas possibilidades para o tema e destacar, de forma relacional, o que se tratou parcialmente. As simulações costumam ser a via efetiva para realizar esse processo final.

            8. Finalmente, se abrem novas perspectivas de continuidade para o Projeto seguinte; procedendo do anterior, forma um anel continuo de significações dentro do processo de aprendizagem.

        A busca das fontes de informação 

    Na organização dos conhecimentos escolares através de centros de interesse, costuma ser o docente quem se responsabiliza e decide a informação que os alunos irão trabalhar em aula. Nos projetos, essa função não se exclui, mas se complementa com as iniciativas e colaborações dos alunos. Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa dos projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como próprio o tema, e que aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação, o que significa considerar que não se aprende só na escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitem da informação que os outros trazem. Mas, sobretudo, descobrem que eles também tem uma responsabilidade na sua própria aprendizagem, que o professor tenha todas as respostas e lhes ofereça todas as soluções, especialmente porque, como já foi dito, o educador é um facilitador e , com frequência, um estudante a mais.

    Em algumas situações, nos foi colocado que nem todos os alunos tem facilidades para um acesso extraescolar a fontes de informação. Foi-nos sugerido que essa orientação é válida para os de classe média, a quem as famílias podem oferecer recursos e em cujas casas encontram informação e interesse para e responder às demandas sobre um tema. Mas que não ocorre assim com outros estudantes de diferentes contextos social e cultural. Se bem que essa crítica possa ser, em parte, acertada, deveria ser levado em conta o que se considera fonte de informação útil para a escola.  Indubitavelmente, nem tudo passa pelos livros. Há temas em que tem mais valor as referencias trazidas por um informante do que as de qualquer fonte escrita ou visual. Informantes válidos podem ser encontrados e todos os tipos de contextos. Mas, além disso, nestes contextos com menos recursos, o próprio centro pode impulsionar aqueles de que já dispõe em função da forma de trabalho que se desenvolve om os alunos. Na escola pompeu fabra, uma das primeiras decisões que se tornou, quando se iniciou o trabalho por projetos, foi transformar a biblioteca numa sala de recursos, da qual o aluno se valia cada vez que necessitava buscar informação em torno de um tema.

Mas, se a busca das fontes de informação favorece a autonomia dos alunos, é sobretudo o diálogo promovido pelo educador para tratar de estabelecer comparações, inferências e relações, o que o ajuda a dar sentido à forma de ensino e de aprendizagem que se pretende com os Projetos. Nesse diálogo é essencial livrar-se de um duplo preconceito: por um lado, pode aprender tudo por si mesmo, e, por outro, que é um ser receptivo frente à informação apresentada pelo professorado. A função destes como facilitadores se faz aqui evidente, de forma especial a partir de sua capacidade para transformar as referencias informativas em materiais de aprendizagem com uma intenção crítica e reflexiva. Um vídeo, por exemplo, pode ter multiplicidade de "leituras" por parte dos alunos de uma classe, segundo sua idiossincrasia e da interpretação que se espera deles. Enfrentá-los com uma fonte de informação desse tipo sem uma finalidade e aprendizagem organizada é arriscar-se à dispersão e à desorientação. A não ser que esta seja precisamente sua pretensão, que surjam dúvidas para depois recolhe-las, interpreta-las e construir com uma turma um novo sentido da informação debatida estas afirmações não pressupõem que assinalar e pautar a aprendizagem dos alunos signifique necessariamente trabalhar com esquemas fechados, repetitivos ou buscando respostas unidirecionais. O exemplo que apresentaremos a seguir serve para ilustra alguns desses aspectos configuradores de um projeto, aspectos que se apreciam de maneira mais extensa no capitulo 7, no qual se mostra quatro maneiras diferentes de ordenar os projetos e da tomada de decisões que o professorado realiza, segundo a finalidade educativa que com eles se propuseram a cobrir. Reflete-se também, nesse exemplo, como os alunos realizam uma tarefa de planejamento de sua aprendizagem e alguns dos recurso que tem a seu alcance para construir o projeto.

        O índice como uma estratégia de aprendizagem

    Assinalamos anteriormente que, mediante os Projetos de trabalho, se pretende, sobretudo, dar ênfase à apresentação do aluno dos procedimentos que lhe permitam organizar a informação. Os procedimentos são utilizados na escola para que os estudantes vão incorporando novas estratégias de aprendizagem que, estando inseridas no processo de construção do projeto e derivando-se dele, podem ser compreendidas pelos alunos e utilizadas em outras situações.

    Para Nisbet e Schucksmith (1987), as estratégias são "estruturações de funções e recursos cognitivos, afetivos, ou psicomotores que o sujeito realiza nos processos de cumprimento de objetivos de aprendizagem". A forma em que operam as estratégias é mediante a colocação de "configurações de funções e recursos, geradores de esquemas de ação para um enfrentamento mais eficaz e econômico de situações globais e específicas de aprendizagem, para a incorporação seletiva de novos dados e sua organização. Mas também para a solução de ordem diversa de qualidade". É o domínio e conhecimento dessas estratégias o que permite aos estudantes organizarem e dirigirem seu próprio processo de aprendizagem. No entanto, tal como já se apontou, a tendência atual é não utilizar as estratégias à margem das matérias ou dos temas que se abordam na sala de aula, seja planejando-as ou aproveitando as situações de "imersão" nas quais se produzem sem estar pré-fixadas (Prawat, 1991)

    Uma das estratégias que tem um papel relevante no centro e que se utiliza em todos os níveis de escolaridade é o índice. Para mostrar sua significação, vale a pena acompanhar uma experiência realizada na escola; nela, se poderá apreciar o valor que adquire esse procedimento na organização dos conteúdos de um Projeto e no sentido de globalização que leva consigo.

    A experiência surgiu a partir da necessidade de algumas professoras de começar a pesquisar certos temas que requeriam um maior aprofundamento, com o fim de contrastar o processo realizado com visões teóricas que o explicassem e contribuíssem para a melhoria de seu profissionalismo. O tema que serviu como ponto de partida foi a tentativa de dar respostas às seguintes questões:

        - Como saber se os alunos aprenderam o que se trabalhou nos Projetos?

        - O que aprenderam do que se pretendeu ensinar?

        Propunha-se, portanto, um objeto, um problema de estudo que requeria, antes que abordá-lo, tomar um conjunto de decisões que orientassem o sentido da pesquisa e com a qual se desse resposta ao problema enunciado. E aqui foi onde fez sua aparição o índice como estratégia de aprendizagem que permitisse conhecer se os alunos tinham aprendido o que se tinham pretendido ensinar.

        PRIMEIRO INDICE

        Situação Inicial (Individual)

A. Índice:

1. A Antártida é um continente?

2. Seus Habitantes
3. Por que interessa ao governo ter uma parte da Antártida?

B. Fontes de informação:

Livros, diapositivos, conferencias.

C. Técnicas de trabalho:
Realizar uma exposição com mapas, fotos e livros; organizar resumos.

D. Duração prevista: um Mês ou um mês e meio.

        SEGUNDO ÍNDICE

        (Ponto de partida para o trabalho do grupo)

A. Índice:
1. Situação geográfica

2. Forma do continente e acidentes geográficos

3. Extensão. Composição da terra
4. Fauna e flora
5. O Clima
6. População e costumes.

7. Países aos quais pertence. Para que o querem?

8. Problemas ecológicos: buraco na camada de ozônio: testes nucleares, caça, pesca.

9. Organizações que tratam de defender a Antártida.

10. Por que é tão desconhecida?

11. Pesquisas cientificas

B. Fontes de informação:

Livros e enciclopédias, videoteca, conferencias, jornais, visitas a exposições ecologistas, fotos, diapositivos, postes, revistas, filmes.

C. Duração:
Um mês ou Mês e meio

D. Projeto da apresentação: Folha normal com um anagrama gravado: algum trabalho em movimento.

        TERCEIRO ÍNDICE

        (Recapitulação do trabalho realizado

0. Índice:
0.1. Índice individual

0.2. índice coletivo

1. Situação geográfica e acidentes

1.1. Informações gerais:
Vídeo e expedições

1.2. Situação

1.3. Acidentes geográficos

1.4. extensão do continente

1.5 Países a que pertence.

2. Fauna e Flora

2.1. Animais e Plantas

2.2. Relações entre fauna - flora - clima

3. Clima
3.1. Diferenças entre clima e tempo

3.2. Zonas climáticas

3.3. Climas das península ibérica

3.4. Quadros de temperaturas e chuvas

3.5. O clima nos polos

3.6. Observação do tempo

4. População de costumes

5. Problemas ecológicos

5.1. Proteção total para a Antártida

5.2. Novas ameaças

5.3. Erns Peter grave

5.4. Declaração da Antártida, do Greenpeace

6. Pesquisas cientificas

7. Avaliação

Os três índices do projeto sobre a Antártida

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        Para isso , se delimitou uma situação concreta no desenvolvimento de um Projeto em que se pudesse localizar o problema que se pretendia tratar em forma de pesquisa. Nessa ocasião, a tarefa que os alunos tinham era realizar vários índices, com os quais poderiam organizar a informação e planejar um determinado projeto de trabalho. Sobre o projeto que tinha como tema a Antártida ( no capitulo 7, pode ser encontrado um desenrolar desse trabalho), se realizaram três índices para organizar os diferentes momentos do tratamento da informação.

        Passou-se longo tempo delimitando o sentido do projeto na situação demarcada. Para isso, formularam-se uma série de questões que relacionavam o sentido do problema estabelecido inicialmente com a orientação que se tomava a partir das decisões sobre a pesquisa. Essas questões foram as seguintes: Que significa para os alunos a evolução nas aprendizagens refletida nos três índices formulados no projeto da Antártida? o que compreenderam dessa evolução O que se pretendia com ela era detectar se os estudantes haviam captado " o valor de um índice" e se podiam , responder a "por que haviam sido realizado três diferentes no projeto da Antártida", assim como o " papel de cada um deles" dentro da sequencia de aprendizagem e das intenções da professora.

        Uma vez estabelecidas todas as delimitações anteriores, se começou a planejar a situação de intervenção. Com essa finalidade, um observador propôs a um grupo de alunos a seguinte situação:

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        Era apresentado aos alunos um exemplar dos três índices realizados na sala de aula para o Projeto da Antártida. Após, lhes eram colocadas as seguintes questões:

- O que podes dizer frente a eles?

- O que te chama especialmente a atenção?
- Por que acreditas que se realizaram essas mudanças?
- Para que te serviram? o que aprendeste com eles?
- O que acreditas que deles opinaria uma pessoa que não conhecesse a forma de trabalho da escola?

    O material obtido dessas entrevistas colocou em relevo que os alunos sabiam valorizar o sentido dos três índices. Ante o primeiro, deram respostas do tipo: "Serviu para situar-nos frente ao tema. Para ver o que chamava mais a atenção de cada um de nós".
    Ante o segundo índice: "Serviu para decidir entre todos o que íamos estudar colocando as coisas importantes de uns e de outros". "Esse segundo índice é mais completo, diz mais coisas do que o primeiro. É melhor"
    Ante o terceiro índice: "Este é o melhor , Nós o fizemos no final. Serve para organizar não só o que estudamos. Mas também o que fizemos. Diz mais coisas".
    Reconhecimento, além disso, da sua utilidade: "Com o primeiro índice, te situas frente ao tema do projeto"; "com o segundo, sabes o que vais estudar"; "Com o terceiro, sabes que fizestes o que se encontra no dossiê fina"

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    Desta forma, se progredia na utilização de procedimentos para trabalhar a informação, e, ao mesmo tempo, os alunos encontravam um novo elemento de motivação na realização do índice, considerando-o como ponto de partida para organizar sua aprendizagem e como procedimento aplicável a outras situações.
    Essa experiência, que tinha como interesse principal saber se os alunos haviam aprendido o valor procedimental do índice, serviu à professora para levar em conta os seguintes aspectos em sua prática profissional:

        1. Romper as barreiras que compartimentar os problemas que aparecem nas relações de ensino e aprendizagem e ir encontrar nexos.

        2. Poder aprender da intervenção sobre sua própria ação, o que implicava ir além dos problemas cotidianos da classe.

        Em tudo isso, o índice havia servido de desculpa, e também de evidencia, de que os procedimentos não tem porque ter um valor cumulativo, e sim que são pontos de partida para entrar em situações mais complexas no caso de que os alunos os tenham incorporado a seu repertório de experiências de aprendizagem.

        Realizar um dossiê de síntese dos aspectos tratados no Projeto

    O projeto permite aos estudantes, a partir do índice final, organizar uma ordenação da atividades que se realizaram durante seu desenvolvimento. (Não se pode dizer que haja um tempo fixo para levar adiante um projeto. Depende do tema, da série, da experiência, do professor; Oscila, geralmente, entre um mês ou todo o trimestre). Por isso, a recapitulação final tem razão de ser não só como agrupamento do estudado, mas sim como percurso ordenado (segundo o índice e as atividades realizadas por cada estudante) em função dos diferentes aspectos da informação trabalhados e dos procedimentos que se tenham utilizados para isso. Por essa razão, a ordenação e apresentação final de todos os materiais reunidos ao longo de um Projeto vai além da intenção de uni-los e cobri-los com uma fachada para ostentar ante as famílias. Em nosso caso, tem outra dimensão, pois constitui o primeiro componente da avaliação formativa do projeto.

    Na realização dessa recapitulação, merece um papel relevante o desenho do conjunto e da imagem que o projeto transmite enquanto síntese e reflexo de seu conteúdo.*

    Isso implica, entre outras considerações, a vontade de superar o "feismo" e a monotonia com que costumam se apresentar os matérias na escola: Fichas de trabalho que, por sua apresentação, homogeneízam os problemas e a informação, cartazes repletos de formas e valores estéticos que não utilizam os mais elementares recursos de persuasão, ou desenhos de objetos e matérias que buscam "ficar bonitos", mas que possuem muito pouco em comum com as "imagens" que os alunos podem ver na rua, na televisão ou nas revistas.

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* No verão de 1987, como parte das atividades de formação da escola, se realizou, no próprio centro, um seminário sobre "projeto e diagramação", em torno, dos materiais que eram utilizados na escola e que eram "criados" pelos educadores ou pelos alunos. Esse seminário foi ministrado por um estudante de projetos da faculdade de belas Artes de Barcelona e foi importante para destacar o valor cultural da apresentação visual dos Projetos.

Alguns projetos se apresentaram a partir de um sinal que os identificava e que servia de marca que unificava o percurso dos matérias que o aluno utilizou.

POR PARTE DO PROFESSORADO

1. Estabelecer os objetivos educativos e de aprendizagem

POR PARTE DOS ALUNOS

2. Estabelecer a possibilidade do tema

POR PARTE DO PROFESSORADO

3. Seleciona os conceitos, procedimentos que prevê possam ser tratados no projeto.

POR PARTE DOS ALUNOS

4. Realiza a avaliação inicial: O que sabemos ou queremos saber sobre o tema?

POR PARTE DO PROFESSORADO

5. Pré-Sequencializa os possíveis conteúdos a trabalhar em função da interpretação das respostas dos alunos.

POR PARTE DOS ALUNOS

6. Realiza propostas de sequenciação e ordenação de conteúdos.

7. Busca fontes de informação; elabora um índice

POR PARTE DO PROFESSORADO e POR PARTE DOS ALUNOS

8. Compartilham propostas . Buscam um consenso organizativo.

POR PARTE DO PROFESSORADO
9. Preestabelece atividades.

POR PARTE DOS ALUNOS

10. Planeja o trabalho (individual, em pequeno grupo, turma)

POR PARTE DO PROFESSORADO

11. Apresenta atividades

POR PARTE DOS ALUNOS

12. Realiza o tratamento da informação a partir das atividades

POR PARTE DO PROFESSORADO

13. Facilita meios de reflexão, recursos, materiais, informação pontual. Papel de facilitador.

POR PARTE DOS ALUNOS

14. Trabalho individual: ordenação, reflexão sobre a informação.

POR PARTE DO PROFESSORADO

15. Favorece, recolhe e interpreta as contribuições dos alunos.

POR PARTE DOS ALUNOS

16. Auto-Avaliação

POR PARTE DO PROFESSORADO e POR PARTE DOS ALUNOS
17. Contraste entre a avaliação e a auto-avaliação

POR PARTE DO PROFESSORADO

18. Analise do processo individual de cada aluno: Que aprendeste? Como trabalhaste?

POR PARTE DOS ALUNOS

19. Conhecer o próprio processo e em relação ao grupo.

POR PARTE DO PROFESSORADO e POR PARTE DOS ALUNOS

20. Estabelecer uma nova sequencia.

SEQUENCIA DE SINTESE DA ATUAÇÃO DO PROFESSORADO E DOS ALUNOS NO PROJETO

        Essa marca era decidida a partir de uma avaliação conjunta de sua qualidade visual como anagrama representativo. Os projetos geram, além disso, um sistema de codificação visual que, através de um painel, colocado na entrada do prédio principal da escola, informa a todos os estudantes, aos educadores e as famílias do que se está estudando em cada classe. Um dos momentos mais significativos desse processo de síntese é a tomada de decisões sobre o "o continente" que irá acolher a organização dos matérias de um projeto. Nesse caso diversificam-se os matérias, buscam-se efeitos visuais (mobilidade, sequenciarão) que vão além da ilustração evocativa e se transforma em um elemento formativo essencial que emerge da concepção dos Projetos a partir de uma ótica de globalização relacional. Esse enfoque começa quando acaba o projeto anterior, estrutura-se com a tomada de decisões sobre o novo tema e finaliza ( recomeça) com um planejamento de um objeto, a título de dossiê, que reflete a interpretação que, para cada aluno, adquiriu a informação e os procedimentos trabalhados.

    Todo o processo seguido no desenvolvimento de um projeto se sintetiza na figura seguinte, elaborada a partir de materiais de formação realizado na escola para apresentar a experiência dos projetos a outros educadores (Carbonell, de Molina, 1991).

        Os Projetos: um modelo didático para trabalhar as "Ciências"?

    Os projetos de trabalho são uma inovação que pode ser aplicada em todas as áreas de conhecimento, mas basicamente foram colocados em prática nas áreas de ciências naturais e ciências sociais, já que essas favorecem em maior grau a busca e o tratamento da informação. A realização de projeto em outras áreas continua sendo ocasional, ainda que se tenham planejado pequenos projetos em matemática ou em língua. Para alguns docentes, a alternativa a essa limitação passa por conectar os conteúdos e a atividade dos projetos com conteúdos e projetos de outras situações educativas que os alunos realize ao longo de sua tarefa escolar. Uma professora de 5a e 6a series do Ensino fundamental acredita que " o que acontece é que nada mais se pode chegar até aqui, mas penso que há muitas coisas, atividades na escola que estão planejadas como oficina e que , em seu momento, poderiam ser propostas como Projetos de trabalhos. Falta ter, ainda, mais elementos de reflexão. Deverão ser as Ciências o núcleo principal do projeto? Já não digo as sócias e as naturais, e sim num sentido mais global de ciência". Essa é a perspectiva que, na atualidade, estão propondo alguns dos educadores da escola em projetos como " A astronomia", em que, além dos conteúdos próprios da ciências naturais, se introduz o ponto de vista histórico, ao comparar a evolução das visões elaboradas pela Humanidade sobre a terra e sua posição no espaço, como também se introduz a noção interdisciplinar da relatividade. Mas isso faz parte do conteúdo de outra história...