Psicologia da Educação
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
Professor Edson- Realizado em 2011/2
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
Texto sobre: O desenvolvimento moral
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
Por: Lino Carvalho - Face:Lino.Ufrj - Insta: @Linosfit - @UoLinosFit - CariocaLino}
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 95 ou pag 01)
Capítulo 6
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Objetivo
Este capítulo pretende apenas dar uma visão geral, e certamente incompleta, da teoria de Jean Piaget (1896 | 1980). É importante que o leitor tenha sempre presente o escopo dessa pretensão. A obra de Piaget é vastíssima e em um texto tão simples como este não é possivel fazer mais do que focalizar alguns aspectos dessa obra. Para aprofundamento, recomenda-se recorrer à bibliografia indicada.
Introdução
A posição filosófica de que o conhecimento humano é uma construção do próprio homem, tanto coletiva como individual, é bastante antiga. Mas neste século, Piaget é, sem dúvida, o pioneiro do enfoque construtivista à cognição humano. Alguns de seus importantes trabalhos datam da década de 20, mas apenas recentemente, na década de 70, digamos, Piaget foi "redescoberto". Começa talvez aí a ascensão do cognitivismo e o declínio do behaviorismo, em termos de influencia no ensino/aprendizagem e na pesquisa nessa área. Hoje, essa influencia é tão acentuadamente piagetiana que se chega a confundir construtivismo com Piaget. Quer dizer, chega-se a pensar, com certa naturalidade, que a teoria de Piaget é, por
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 96 ou pag 02)
definição, a teoria construtivista. Não é bem assim, existem outras visões construtivistas, mas o enfoque piagetiano é indubitavelmente, o mais conhecido e influente.
Como já foi dito, a obra de Piaget é muito ampla e não é possível abordá-la toda em uma pequena monografia. Em função disso, serão destacados apenas os períodos de desenvolvimento mental por ele proposto e alguns conceitos-chave de sua teoria, tais como assimilação, acomodação e equilibração. Provavelmente, entre não-especialistas, Piaget é mais conhecido pelo quatro períodos de desenvolvimento cognitivo do que por tais conceito, mas é exatamente nesses conceitos que está o seu construtivismo. O "Núcleo duro" da teoria de Piaget está na assimilação, na acomodação e na equilibração, não nos famosos períodos de desenvolvimento mental. Espera-se que isso fique claro nas próximas seções.
após, serão discutidas algumas implicações da teoria de Piaget para o ensino e a aprendizagem.
Períodos de desenvolvimento mental
Piaget distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto, operacional-formal. Cada um desses períodos, por sua vez, subdivide-se em estágios ou níveis.
O período sensório-motor vai do nascimento até cerca de dois anos de idade. Logo após o nascimento, a criança apresenta uns poucos comportamentos do tipo reflexo, tai como sucção, preensão, choro e atividades corporal indiferenciada. A criança, neste estágio, não diferencia o seu eu do meio que a rodeia: ela é o centro e os objetivos existem em função dela. Suas ações não são coordenadas, cada uma delas é ainda algo isolado e a única referencia comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total. Tudo o que a criança vê é uma extensão do seu próprio corpo. Entretanto, ela não se percebe como um eu possuidor de desejos e vontades que seriam as causas de suas ações.
Deste estágio, característico do recém-nascido, a criança evolui cognitivamente, passando por outros estágios, até que, no fim do período sensório-motor, começa a descentralizar as ações em relação ao próprio corpo e a considerá-lo como um objeto entre os demais. Os objetos existem independentemente do eu. A coordenação das ações evidencia um sujeito de começar a se perceber como fonte de seus movimentos. A criança pode manipular objetos em seu meio para
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 97 ou pag 03)
satisfazer fome ou curiosidade e é capaz de imitar vários comportamentos adultos. É também capaz de lidar com deslocamentos invisíveis de objetos externos, representando-os mentalmente, ou seja, é capaz de responder a objetos que não está vendo diretamente, o que significa que, para ela, os objetos já tem uma realidade cognitiva além da realidade física.
O período seguinte é o pré-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Com o uso da linguagem, dos símbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento mental da criança. Seu pensamento começa a se organizar, mas não é ainda reversível, isto é, não é capaz de percorrer um caminho cognitivo e, após, percorre-lo mentalmente em sentido inverso, de modo a reencontrar o ponto de partida não modificado. Sua atenção volta-se para os aspectos mais atraentes dos acontecimentos e suas conclusões são também as mais atraentes perceptualmente. Pode, portanto, facilmente cair em contradição. A criança continua em uma perspectiva egocêntrica, vendo a realidade principalmente como ela a afeta. Suas explicações são dadas em função de suas experiências, podendo, ou não, ser coerentes com a realidade.
um exemplo interessante disso é aquele no qual a criança geralmente cai em contradição ao se defrontar, alternadamente, com um recipiente alto e fino e outro baixo e largo contendo a mesma quantidade de agua. Como a atenção da criança volta-se ora para a altura ora para a largura (aspectos mais atraentes), porém não simultaneamente para as suas., compensando-as, a criança poderá dizer que o recipiente alto e fino contém mais água porque é mais alto ou contém menos água porque é mais fino. Ao passar-se a água de um para outro recipiente, ao invés de prestar atenção na transformação (passagem da água), a criança detém-se em estados momentâneo do sistema, e aspectos atraentes dos objetos.
Ante à falta de reversibilidade, a criança, durante este período de desenvolvimento mental, não tem ainda compreensão da transitividade (A < C, se A < B e B < C) nem da conservação do todo (alterando a forma, altera também a quantidade, o peso etc, como no caso da água passada de um recipiente para outro).
A idade de 7 a 8 anos assinala, em geral, o início do período operacional-concreto, que se estende até 11 ou 12 anos. Nesse período, verifica-se uma descontração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica que caracterizava a criança até então. Ela entra, progressivamente, em um mundo de várias perspectivas. O pensamento da criança agora mais organizado, possui características de uma lógica
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 98 ou pag 04)
de operações reversíveis. Ela pode, por exemplo, combinar classes elementares para formar uma classe superior (A + A= B) e dada a classe superior, diferenciar suas classes componentes (B - A= A ou B - A=A). Isto é, há um equilíbrio reversível entre classes e subclasses ( A + A = B). Ela é capaz de pensar no todo e nas partes simultaneamente. Adquire a noção de reversibilidade por inversão e negação, cujo produto é uma anulação (e.g., + A - A=0), e a de reversibilidade por reciprocidade (e.g., se A=B, B = A ou se A está à esquerda de B, B está à direita e A).
Durante este período, a criança gana precisão no contraste e comparação de objetos reais e torna-se capaz, por exemplo, de predizer qual o recipiente que contém mais àgua. entretanto, embora suas explocações e precisões não sejam mais baseadas em uma perspectiva egocentrica, seu pensar está ainda grandemente limitado: as operações são, de fato, concretas, isto é, incidentes diretamente sobre objetos reais. Ela não é ainda capaz de operar com hipóteses, com as quais poderia raciocinar independentemente de saber se são falsas ou verdadeiras. A criança recorre a objetos e acontecimentos oncretos, presentes no momento. Somente de maneira limitada é que seu sistema operacional concreto a leva em direção ao ausente. Para antecipar o ausente ela tem que partir do concreto, contrariamente ao que ocorre no período seguinte, quando o real é percebido como um caso particular do possível.
Por volta dos onze ou doze anos, inicia-se o quarto e último período de desenvolvimento mental que passa pela adolescência e prolonga-se até a idade adulta: é o período das operações formais. A principal característica deste período é a capacidade de a raciocinar com hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos. É o pensamento proposicional, por meio o qual o adolescente, ao raciocinar, manipula proposições. O ponto de partida é a operação concreta porém o adolescente transcende este estágio: formula os resultados das operações concretas sob a forma de proposições e continua a operar mentalmente com eles.
Desde os sete ou oito anos a criança já é capaz de fazer certos raciocínios lógicos, porém as operações incidem diretamente sobre objetos reais, de modo que o possível é subordinado ao real. Entretanto, ao pensar formalmente, I.e,. ao raciocinar sobre hipóteses, a realidade torna-se secundaria em relação à possibilidade, o real é subordinado ao possível. O adolescente torna-se apraz de fazer raciocínios hipotético- dedutivos. A dedução lógica é um de seus novos instrumentos, ele passa a buscar hipóteses gerais que possam explicar fatos observáveis que tenham ocorrido.
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 99 ou pag 05)
Portanto, a característica básica desse período é a capacidade de manipular construtos mentais e reconhecer relações entre esses construtos. O período das operações formais prolonga-se até a idade adulta, porém cabe ainda registrar que, no estágio correspondente à adolescência, o indivíduo manifesta um último tipo de egocentrismo: o adolescente atribui grande poder ao seu próprio pensamento, à sua capacidade de raciocinar formalmente, e julga, muitas vezes, que somente ele está certo.
Para concluir esta breve e superficial descrição dos períodos de desenvolvimento mental propostos por Piaget, apresenta-se a seguir uma citação (Piaget, 1977, p. 127) na qual ele se refere ao desenvolvimento do pensamento:
"Para entender o mecanismo desse desenvolvimento, distinguiremos quatro períodos principais em sequencia àquele que é caracterizado pela constituição da inteligência sensório-motora. A partir do aparecimento da linguagem, ou, mais precisamente, da função simbólica que torna possível sua aquisição (1 a 2 anos), começa um período que se estende até perto de quatro anos e vê desenvolver-se um pensamento simbólico e pré-conceitual.
De 4 a 7 ou 8 anos, aproximadamente, constitui-se, em continuidade íntima com o precedente, um pensamento intuitivo cujas articulações progressivas conduzem ao limiar da operação.
De 7 ou 8 até 11 ou 12 anos de idade, organizam-se as "operações concretas', isto é, os grupamentos operatórios do pensamento recaindo sobre objetos manipuláveis ou suscetíveis de serem intuídos.
A partir dos 11 a 12 anos e durante a adolescência, elabora-se por fim o pensamento formal, cujos grupamentos caracterizam a inteligência reflexiva acabada."
Cabe porém destacar que, ao longo do desenvolvimento mental de uma criança, a passagem de um período para outro não se dá de maneira abrupta. Cada período tem as características predominantes anteriormente descritas; indivíduos na faixa etária correspondente apresentam, predominantemente, comportamentos consistentes com essas características. tais indivíduos podem, no entanto, ocasionalmente, comportar-se de maneira correspondente a períodos anteriores ( comportamentos típicos de períodos posteriores são raramente apresentados). por outro lado, a ordem dos períodos é invariável, embora possam ser observadas diferenças nas idades em que as crianças atingem cada período. O importante é a sucessão de períodos pelos quais o indivíduo necessariamente passa até cegar ao pensamento formal, não as idades cronológicas em que isso acontece.
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 100 ou pag 06)
Assimilação, acomodação e equilibração
Segundo Piaget o crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação. A assimilação designa o fato de que a iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo. O individuo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo ( a mente) assimila, ele incorpora a realidade e seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. Por exemplo, quando se diz que uma grandeza física é vetorial, incorpora-se esta grandeza ao esquema "vetor". Outro exemplo: quando se mede uma distancia, usa-se o esquema de "medir" para assimilar a situação. Observe-se, no entanto, que em ambos os casos o organismo não se modifica, isto é, no processo de assimilação a mente não se modifica, o conhecimento que se tem realidade não é modificado ( nos exemplos dados, os esquemas de "vetor" e "medir" não foram modificados).
Obviamente, muitas vezes os esquemas de ação da criança ( ou mesmo de um adulto) não conseguem assimilar determinada situação. Neste caso, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No aso de modificação, ocorre o que Piaget cama de "acomodação" è através das acomodações ( que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é, apenas, de assimilação, porém, diante deles, ela se reestrutura ( acomodação) e se desenvolve.
Não há acomodação sem assimilação, pois acomodação é reestruturação da assimilação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adaptação à situação. Experiências acomodadas dão origem, posteriormente, a novos esquemas de assimilação e um novo estado de equilíbrio é atingido. Novas experiências, não assimiláveis, levarão a novas acomodações e a novos equilíbrios (adaptações) cognitivos. Este processo de equilibração prossegue até o período das operações formais e continua, na idade adulta, em algumas áreas de experiência do individuo.
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 101 ou pag 07)
Os esquemas de assimilação representam, portanto, a forma de agir do organismo (mente) frente à realidade (podendo inclusive deformar a realidade, como quando a criança brinca com um pedaço de pau dizendo que é um cavalo). Em um alto nível de desenvolvimento cognitivo, um esquema de assimilação pode ser, por exemplo, uma teoria, mas para chegar até lá um longo caminho deve, sem dúvida, ser percorrido, passando pelos esquemas de assimilação característicos dos períodos de desenvolvimento mental O desenvolvimento da criança é um "frustração" por reequilibrações e reestruturações sucessivas.
A partir desses conceitos poder-se-ia chegar a uma ideia de "estrutura cognitiva" dentro da teoria piagetiana ( embora Piaget não use essa terminologia): para ele a mente é um conjunto de esquemas que se aplicam à realidade. Estes esquemas tendem a incorporar os elementos que lhes são exteriores e compatíveis com sua natureza. O esquema de classificação, por exemplo, tende a classificar tudo o que é classificável; as teorias explicativas são também esquemas de assimilação da realidade. Tais esquemas, no entanto, tendem a assimilar-se mutuamente em estruturas cada vez mais amplas, móveis e estáveis, até alcançarem o poder "manipular" todos os "possíveis". Quando um esquema se reestrutura e adota um modelo mais eficiente de ação, diz-se que houve acomodação do esquema.
A "estrutura cognitiva" de um indivíduo é, pois, um complexo de esquemas de assimilação que, segundo Piaget, tendem a organizar-se segundo os modelos matemáticos de grupo e rede. (Piaget ama de "grupamentos" os grupos e redes que não atingiram ainda o nível operatório.)
Ações
Piaget considera as ações humanas ( e não as sensações) como a base do comportamento humano. tudo no comportamento parte da ação. Até mesmo a percepção é, para ele, uma atividade e a imagem mental é uma imitação interior do objeto. " O comportamento (motor, verbal e mental) é, simplesmente, a estruturação dos movimentos do organismo em esquemas que evoluem para os modelos matemáticos de grupo ou de rede ( passando, em seu processo genético, pelos "grupamentos")." ( Oliveira Lima, 1980, p, 33).
Pode-se falar em ação sensório-motora, ação verbal e ação mental. O pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação (embora, geralmente, acompanhada de atividade motora residual, como, por exemplo, gestos e movimentos dos olhos).
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 102 ou pag 08)
Aprendizagem segundo Piaget
Até agora não se falou em aprendizagem, embora isso fosse possível. Ocorre que a teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental. Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem, talvez por não concordar com a definição usual de "modificação do comportamento resultante da experiência". Esta definição traz consigo uma ideia de dependência passiva do meio ambiente, enquanto que, segundo Piaget, na assimilação, o organismo se impõe ao meio ( na acomodação, a mente se reestrutura para adaptar-se ao meio) Piaget prefere, então, falar em "aumento do conhecimento", analisando como isto ocorre: só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Algumas implicações da teoria de Piaget para o ensino
Tentando resumir, de uma maneira geral, o que foi dito até agora, poder-se-ia dizer que, segundo Piaget, o desenvolvimento mental da criança pode ser descrito tomando como referencia os esquemas de assimilação que ele utiliza. Tais esquemas caracterizam o desenvolvimento intelectual como constituído de períodos (sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e operacional-formal), ue, por sua vez, podem ser subdivididos em estágios, isto é, a criança constrói esquemas de assimilação com os quais aborda a realidade, porém estes esquemas vão evoluindo à medida que a criança se desenvolve mentalmente. Os esquemas de assimilação de uma criança de dois anos são diferentes dos de uma de quatro anos que, por sua vez, são diferentes de uma de sete ou oito, e assim por diante.
Por outro lado, de acordo com Piaget, só há aprendizagem quando há acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquema de assimilação existentes) do indivíduo, que resulta em novos esquemas de assimilação. A mente, sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Entretanto, quando este equilíbrio é rompido por experiências não-assimiláveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomodação), a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Para Piaget, este processo reequilibrado, que ele chama e equilibração majorante, é o fator preponderante na evolução, no desenvolvimento mental, na aprendizagem ( aumento de conhecimento) da criança. É no processo de equilibração
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 103 ou pag 09)
majorante que o comportamento humano é, totalmente, "construído em interação com o meio físico e sócio-cultural"; o comportamento humano (motor, verbal e mental) não tem, portanto, segundo Piaget, padrões prévios hereditários. A criança nasce com apenas uns poucos esquemas sensório-motores tais como chupar, olhar, tentar alcançar coisas e pegar, os quais servem para suas interações iniciais com o ambiente, mas, a partir daí, a equilibração é a grande força impulsionadora de seu desenvolvimento intelectual. A equilibração está presente em todos os períodos e estágios do desenvolvimento cognitivo e é, na verdade, responsável por ele.
As implicações dessas proposições para o ensino ( e para a educação, de um modo geral) são óbvias e de grande importância: ensinar ( ou, em um sentido mais amplo, educar) significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestruture cognitivamente e aprenda. O mecanismo de aprender da criança é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equilíbrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo.
Observe-se, porém, que está ativação deve ser compatível com o nível de desenvolvimento mental (período) em que está a criança. ensinar (educar) "seria criar situações (seriadas e graduadas, compatíveis com o nível de desenvolvimento da criança) que 'forcem' a criança a reestruturar-se (equilibração majorante)" (Oliveira Lima, 1980. p.72).
Na escola, esta necessidade de compatibilizar o ensino com o nível de desenvolvimento mental a criança, é, muitas vezes, ignorada: tenta-se por exemplo, ensinar conteúdos que pressupõem conservação e reversibilidade para crianças que, pelo período de desenvolvimento em que estão, não tem ainda estas noções. Outro erro muito comum, principalmente nos últimos anos da escola secundária e mesmo nos primeiros da universidade,, é ensinar em um nível puramente formal (supondo, portanto, que esse nível tenha já sido plenamente atingido) para alunos que estão ainda, em muitas áreas, em uma fase raciocínio operacional-concreto.
Em termos de esquemas de assimilação, a questão do ensino envolve três aspectos: Os esquemas de assimilação do aluno, aqueles que se quer ensinar, e os do professor. Relativamente a esses três aspectos, um conceito interessante é o de ensino reversível (Kubli, 1979):
"Em um dialogo reversível, a distribuição dos esquemas de assimilação deve ser tão equilibrada quanto possível ( em um sentido
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 104 ou pag 10)
ideal, mas não exequível, o ensino passaria por uma sucessão de estados de equilíbrio de comunicação, tal como em um processo termodinâmico reversível)... isto significa que o professor deveria relacionar, através de argumentação apropriada, os esquemas de assimilação espontâneos do aluno com os esquemas de assimilação que ele quer ensinar, com o mínimo de desequilíbrio. Quanto mais a argumentação do professor se relacionar com os esquemas de assimilação do aluno, mais reversível se torna o diálogo e mais eficiente será o ensino..."
Aparentemente, a ideia de ensino reversível contradiz outra, introduzida anteriormente, qual seja, a de que ensinar é provocar o desequilíbrio. Na verdade não, pois o que Kubli está propondo é que o desequilíbrio não seja tão grande que não permita a equilibração majorante que levará a um novo equilíbrio. O que ele está dizendo é que uma escolha cuidadosa dos esquemas de assimilação é essencial para não tornar o diálogo de ensino indevidamente desequilibrado. O professor não pode simplesmente usar seus esquemas de assimilação e ignorar os do aluno. Se a assimilação de um tópico requer um grande desequilíbrio, passo intermediários devem ser introduzido para reduzir esse desequilíbrio. Ensino reversível não significa eliminar o desequilíbrio, e sim, passar de um estado de equilíbrio para outro por meio de uma sucessão de estados de equilíbrio muito próximos, tal como em uma transformação termodinâmica reversível.
Por outro lado, embora Piaget defenda os métodos ativos e uma escola ativa, se o ensino for reversível isso não significa que a iniciativa seja exclusivamente do aluno: o professor deve ser tão ativo quanto o aluno. Aliás, Piaget condena o não-diretivismo puro e simples. Segundo ele, enquanto que o diretivismo puro leva ao conformismo, o não-diretivismo puro leva à desorganização, insegurança ou mera repetição ("reação circular", repetição indefinida daquilo que o organismo já sabe). Se o ambiente é pobre em situações desequilibradoras, cabe ao educador produzi-las artificialmente (evitando, no entanto, desequilíbrios que não conduzam à equilibração majorante).
Outra implicação imediata da teoria de Piaget para o ensino é a de que ele deve ser acompanhado de ações e demonstrações e, sempre que possível, deve dar aos alunos a oportunidade de agir (trabalho prático). Segundo Kubli (1979), no enquanto estas ações e demonstrações
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖ (Pag 106 ou pag 12)
Da estrutura qualitativa dos problemas (raciocínio lógico sem a introdução de formalismo matemático) para a esquematização quantitativa ou matemática ( no sentido de equações já elaboradas). Esta passagem demasiadamente rápida provoca um desequilíbrio tão grande que, para muitas alunos, não leva à equilibração majorante. ( A ideia de "ensino reversível" é útil aqui como meio de atenuar esse desequilíbrio e evitar o insucesso na aprendizagem.)
Conclusão
Tal como já foi dito no início, o objetivo deste texto é o de dar ao leitor uma visão geral da teoria de Piaget e suas implicações para o ensino e aprendizagem. Para isso, focalizaram-se apenas os períodos de desenvolvimento mental ( a teoria de Piaget é uma teoria de desenvolvimento mental e não de aprendizagem) e alguns conceitos básicos como assimilação, acomodação, adaptação e equilibrarão. A teoria, no entanto, é muito mais rica, tanto no que concerne à descrição e detalhamento dos períodos, como em termos conceituais. Isso significa que este capítulo não tem pretensão de completeza. Ao contrário, certamente contém omissões e corre o risco de ter distorcido, ou simplificado em demasia, a teoria de Piaget. É sob esta ótica que esta pequena monografia, que constitui este capítulo, deve ser vista. Para aprofundamento, ou pelo menos para ter uma ideia dos escritos de Piaget, sugere-se recorrer à bibliografia citada a seguir. Esta, no entanto, representa apenas uma parcela de tudo o que Piaget escreveu; diferentemente de outros autores, sua teoria não se encontra em um ou dois livros, mas espalhada em muitas obras.
Bibliografia
FLAVELL. J. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo. Livraria Pioneira Editora, 1975.
KUBLI. F. Piaget's cognitive psychology and its consequences for the teaching of science. European Journal of science educarion. l(1): 5-20, 1979.
OLIVEIRA LIMA, L. Conceitos fundamentais de Piaget (vocabulário). Rio de Janeiro, MOBRAL, 1980, 179 p. (trabalho apresentado no 1 Congresso Brasileiro Piagetiano, Rio, set 1980.)
PIAGET. J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1971
PIAGET. J. A epistemologia genética. Rio de Janeiro. Vozes, 1973.
PIAGET. J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1976. 175p.
PIAGET. J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro. Livraria José Olympio Editora, 1977. 89 p;
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro, Zahar Editores. 1977. 178 p.
PIAGET. J. INHELDER. B. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. Rio de Janeiro, Zahar Editores. 1971.
Recomendam-se, ainda, as seguintes obras, recentes, sobre Piaget:
COLINVAUX DE DOMÍNGUEZ, D. A formação do conhecimento físico: um estudo da causalidade em Jean PIaget. Niterói, EDUFF; Rio de Janeiro, UNIVERTA, 1992.
Macedo, L. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.