Os projetos de trabalho : uma forma de organizar os conhecimentos escolares
Autor(es): Hernández, Fernando Ventura, Montserrat
Palavras-chave: Currículos;Educação - Currículo;Métodos de ensino;Projetos de trabalho;Aprendizagem
Data do documento: 1998
Editora: Artes Médicas
Citação: HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In:_____: A organização do currículo por projetos de trabalho: O conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. cap. 5, p. 61-84.
Resumo: Associa aos projetos de trabalho, não à uma metodologia, mas à uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da Escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade.
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Texto Parte 1
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Os projetos de trabalho : uma forma de organizar os conhecimentos escolares
A proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relaciona I ao qual dedicamos o capítulo anterior; Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referencias disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em tomo de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.
Como indicamos, um projeto pode organizar-se seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática que valha a pena ser tratada por si mesma... Normalmente, superam-se os limites de uma matéria. Para abordar esse eixo em sala de aula, se procede dando ênfase na articulação da informação necessária para tratar o problema objeto de estudo e nos procedimentos requeridos pelos alunos para desenvolve-lo, ordena-lo, compreende-lo e assimilá-lo. Quando um professor ou uma professora pretende tratar em sala de aula do tema "a pesca", além das motivações particulares do contexto em que trabalha e no qual as crianças tomam consciência de um setor produtivo, se estabelece qual possa ser a estrutura; o fio condutor que , presente nesse tema, possa ser transferido a outros. Estudar " a relação entre uma profissão e uma forma de vida" pode ser o nexo, adaptado a cada acaso, também presente em temas de Biologia, História, Antropologia, etc.
ORIGEM E SENTIDO DOS PROJETOS NA ESCOLA
O professorado da Escola Pompeu Fabra se propôs, como já se disse, a refletir sobre se estavam realizando um ensino baseado na globalização. Naquele momento, a relação entre ensino e aprendizagem se concretizava como:
1. Uma organização dos conteúdos curriculares baseada nos Centros de interesse.
2. 2. Uma intervenção psicopedagógica preocupada em como favorecer a aprendizagem a partir da diversidade, não a partir das características e déficit dos alunos.
3. Um trabalho de equipe de vários anos que reclamava e possibilitava a necessidade de questionar e inovar a prática docente. 3. Um trabalho de equipe de vários anos que reclamava e possibilitava a necessidade de questionar e inovar a prática docente.
Dos diferentes sentidos de globalização analisados no capítulo anterior, o que se pretende desenvolver com os Projetos é buscar a estrutura cogniscitiva, o problema eixo, que vincula as diferentes informações, as quais confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos alunos.
Para levar adiante a organização curricular a partir de Projetos de trabalho, foram sendo explicitadas na escola as bases teóricas que os fundamentam e as quais já prestamos uma atenção detalhada. Delas, vale a pena recordar, por sua especial relação com o tema que agora nos ocupa, as seguintes:
1. Um sentido da aprendizagem que quer ser significativo, ou seja, que pretende conectar e partir do que os estudantes já sabem, de seus esquemas de conhecimento precedentes, de suas hipóteses (verdadeiras, falsas ou incompletas) ante a temática que se há de abordar.
2. Assume como princípio básico para sua articulação, a atitude favorável para o conhecimento por parte dos estudantes, sempre e quando o professorado seja capaz, de conectar com seus interesses e de favorecer a aprendizagem.
3. Configura-se a partir da previsão, por parte dos docentes, de uma estrutura lógica e seqüencial dos conteúdos, numa ordem que facilite sua compreensão. Mas sempre levando em conta que essa previsão constitui um ponto de partida, não uma finalidade, já que pode ficar modificada na interação da classe.
4. Realiza-se com um evidente sentido de funcionalidade do que se deve aprender. Para isso, torna-se fundamental a relação com os procedimentos, com as diferentes alternativas organizativas aos problemas abordados.
5. Valoriza-se a memorização compreensiva de aspectos da informação, com a perspectiva de que esses aspectos constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens e relações.
6. Por último, a avaliação trata, sobretudo, de analisar o processo seguido ao longo de toda a seqüência e das inter-relações criadas na aprendizagem. Parte de situações nas quais é necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.
Os Projetos de trabalho são uma resposta - nem perfeita, nem definitiva, nem única - para a evolução que o professorado do centro acompanhou e que lhe permite refletir sobre sua própria prática e melhorá-la.
Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. Esta seria a idéia fundamental dos Projetos. A aprendizagem, nos Projetos de trabalho, se baseia em sua significatividade, à diferença dos Centros de interesse, que, segundo uma professora da escola, "baseiam-se nas descobertas espontâneas dos alunos". Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares. É importante constatar que a informação necessária para construir os Projetos não está determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola. Isso evita o perigo da estandardização e homogeneização das fontes de informação, e, por sua vez, o intercâmbio entre as informações que são aportadas pelos membros do grupo, contribui para a comunicação.
OS PROJETOS DE TRABALHO: OUTRA FORMA DE CHAMAR OS CENTROS DE INTERESSE?
Na escola, o professorado tinha uma ampla experiência didática que se refletia num desenvolvimento curricular por matérias (sobretudo de Matemática, Língua e Ciências Sociais). No Ensino Fundamental (séries iniciais) e no Ensino Fundamental (5a e 6a séries), se realizavam sessões de trabalho a partir de uma organização da classe por "Cantos" ou oficinas. Tudo isso, além dós aulas de Música, Educação Física e Informática. Mas o núcleo principal de homogeneização de toda escola, em sua forma de organizar os conhecimentos, era a realização de Centros de interesse.
A argumentação da concepção didática do Centro de interesse se apóia, em linhas gerais, num duplo ponto de partida psicopedagógico. Por um lado, destaca o princípio da aprendizagem por descoberta, que estabelece que a atitude para a aprendizagem por parte dos alunos é mais positiva quando parte daquilo que lhes interessa, e aprendem da experiência do que descobrem por si mesmos. E, por outro lado, um princípio da Escola Ativa, que se refere ao exercício da educação como prática democrática, que outorga às assembléias de classe a decisão sobre o que se deve aprender. As diferenças entre as duas maneiras de organizar o conhecimento escolar, por Centros de interesse e por Projetos de trabalho, se encontram esquematizadas na figura a seguir:
ELEMENTOS
- Modelo de aprendizagem
- Temas trabalhados
- Decisão sobre que temas
- Função do professorado
- Sentido da globalização
- Modelo curricular
- Papel dos alunos
- Tratamento da informação
- Técnicas de trabalho
- Procedimentos
- Avaliação
CENTROS DE INTERESSE
- Por descoberta
- As Ciências Naturais e Sociais
- Por votação majoritária
- Especialista
- Somatório de matérias
- Disciplinas
- Executor Apresentada pelo professorado
- Resumo, destaque, questionários, conferências
- Recompilação de fontes diversas
- Centrada nos conteúdos
PROJETOS
- Significativa
- Qualquer tema
- Por argumentação
- Estudante, intérprete
- Relacional
- Temas
- Co-partícipe
- Busca-se com o professorado
- Índice, síntese, conferências
- Relação entre fontes
- Centrada nas relações e nos procedimentos
Algumas diferenças entre os Projetos de trabalho e os Centros de interesse
Nos Centros de interesse, se abordam, sobretudo, temas das áreas das Ciências Naturais e Sociais; as propostas concretas são apresentadas pelos alunos e a decisão sobre o que se vai estudar é tomada por votação na sala de aula. Nessa votação, o papel do professorado é fundamental, pois costuma procurar que o tema escolhido faça parte da programação, tenha um reflexo nos livros-textos e não saia da pauta que estabelece que, em cada nível da escolaridade, devam ser estudados determinados temas. No fundo, não há lugar para o novo: o professor ou a professora ensinam aquilo que sabem e que o aluno deva aprender. O Centro de interesse deve figurar no programa do curso ou os conteúdos são transformados para se aproximarem dele. Uma vez escolhido, o professorado costuma apresentar o material para seu estudo e decidir a seqüência e as relações entre as diferentes fontes de informação que o aluno possa estabelecer.
Essa descrição pode parecer simplificação interessada, mas, no entanto, corresponde a observações efetuadas em classe, ao diálogo com educadores sobre sua experiência com os Centros de interesse e à análise de materiais globalizados. Não se pode perder de vista, além disso, que o início do processo de inovação nesta escola começa com a insatisfação que produzia no grupo de professores o trabalho por Centros de interesse, dado o caráter rotineiro que havia adquirido.
Por: LinoCarioca
ASPECTOS A SEREM LEVADOS EM CONTA NO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO
A perspectiva de globalização que se adota na escola, e que se reflete nos Projetos de trabalho, trata de ensinar o aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vincula a informação e que permite aprender. Finalidade esta que se pode fazer coincidir com os objetivos finais de cada nível educativo. Por isso, na escola, foram formuladas referências cogniscitivas como articuladoras e orientadoras dos conhecimentos que a organização dos Projetos deve ajudar a veicular nos alunos. Essas referências que a seguir apresentamos, não são as únicas possíveis; são colocadas aqui apenas a título de exemplo.
Escola Infantil - 4 anos: Aprender a construir definições de objetos e fatos, a partir de seus atributos e funções.
Escola Infantil - 5 anos: Definir a funcionalidade de objetos e fatos.
1ª Série do Ensino Fundamental: Explicar os processos de transformação que agem nos objetos, fatos e problemas.
2° Série do Ensino Fundamental: Estabelecer relaçõe s causais ou funcionais sobre os fatos ou as informações estudadas.
3ª, 4ª, 5ª, 6ª séries do Ensino Fundamental: Abordar a informação apresentada em sala de aula de maneira que os alunos cheguem a ordená-Ia, valorizá-la e inferir dela novos sentidos, significados ou referências.
7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental: Realizar gradualmente um processo de mudança que conduza os alunos da descrição da informação à sua explicação relacional.
A partir dessas e outras referências que aparecem em cada projeto, o docente planeja o esquema de sua intervenção e tenta organizar o desenvolvimento do Projeto de trabalho. Os aspectos mais relevantes dessa organização serão apresentados a seguir.
A escolha do tema
O ponto de partida para a definição de um Projeto de trabalho é a escolha do tema. Em cada nível e etapa da escolaridade, essa escolha adota características diferentes. Os alunos partem de suas experiências anteriores, da informação que têm sobre os Projetos já realizados ou em processo de elaboração por outras classes. Essa informação se torna pública num painel situado na entrada da escola (com isso, as famílias também estão cientes). Dessa forma, o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma experiência comum (como os acampamentos), originar-se de um fato da atualidade, surgir um problema proposto pela professora ou emergir de uma questão que ficou pendente em outro Projeto.
O professorado e os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema. Todos eles analisam, de diferentes perspectivas, o processo de aprendizagem que será necessário levar adiante para construir conjuntamente o Projeto. Como explicava uma professora de 5° e 6° séries do Ensino Fundamental: "É a turma em seu conjunto quem define o Projeto; não só escolhe um tema, mas também o escolhe em função dos outros Projetos que já foram trabalhados, em função de uma série de conceitos que temos claro que será trabalhado nesse período, em função da história do grupo, e, além disso, o tema não se define por si mesmo, e sim segundo um roteiro de trabalho".
Em qualquer caso, trata-se de defini-lo em relação às demandas que os alunos propõem. Nesse sentido, leva-se em conta uma organização curricular baseada nos interesses dos estudantes (Hernández e Sancho, 1989). Com essa opção curricular, a diferença apóia-se no fato de que o educador sabe que os alunos, sobretudo os dos primeiros níveis educativos, vão querer estudar aquilo que já sabem ou partir de esquemas que já conheçam e dominem. Por isso, o docente propõe que as propostas sobre possíveis temas sejam argumentadas pela própria criança, com critérios de relevância e com as contribuições que julgue necessárias: convidar um conferencista, preparar um vídeo, realizar um dossiê de apresentação, apresentar informação inicial.
O critério de escolha de um tema pela turma não se baseia num "porque gostamos", e sim em sua relação com os trabalhos e temas precedentes, porque permite estabelecer novas formas de conexão com a informação e a elaboração de hipóteses de trabalho, que guiem a organização da ação. Na Etapa Inicial. uma função primordial do docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do Projeto proposto (o que se pode conhecer), para superar o sentido de querer conhecer o que já sabem.
Não existem temas que não possam ser abordados através de projetos. Freqüentemente o sentido de novidade, de adentrar-se nas informações e problemas que normalmente não se encontram nos programas escolares, mas que o aluno conhece através dos meios de comunicação, conduz a uma busca em comum da informação, abrindo múltiplas possibilidades de aprendizagem, tanto para os alunos como para o professorado. Tudo isso não impede que os docentes também possam, e devam, propor aqueles temas que considerem necessários, sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos.
A atividade do docente após a escolha do Projeto
Uma vez escolhido o Projeto e estabelecida um série de hipóteses em termos do que se quer saber, as perguntas que se deve responder, etc., o que aconteceu para que valha a pena sua escolha, o professorado pode realizar as seguintes atividades:
1. Especificar qual será o motor de conhecimento, o fio condutor, o esquema cogniscitivo que permitirá que o projeto vá além dos aspectos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser aplicado em outro temas ou problemas. Esse fio condutor está em relação com o Projeto Curricular Institucional. Na Escola Pompeu Fabra, durante o período 1987-1988, realizou-se a concretização dos objetivos finais de cada nível (ver Anexo I), em que se destacam alguns dos problemas fundamentais que devem ser desenvolvidos ao longo de cada etapa e servem como referência curricular daquilo que se vai ensinar através dos Projetos.
2. Realizar uma primeira previsão dos conteúdos (conceituais e procedimentais) e as atividades, e tratar de encontrar algumas fontes de informação que permitam iniciar e desenvolver o Projeto. Não obstante, a pergunta que o docente tenta responder é: o que pretendo que os diferentes componentes do grupo aprendam com o Projeto.
3. Estudar e atualizar as informações em torno do tema ou problema do qual se ocupa o Projeto, com o critério de que aquelas apresentem novidades, proponham perguntas, sugiram paradoxos, de forma que permita ao aluno ir criando novos conhecimentos. Esta seleção de informação deve ser contrastada com outras fontes que os estudantes já possuam ou possam apresentar, e também com as conexões que possam surgir de outras situações e espaços educativos, os quais tenham lugar dentro do horário €i do planejamento da escola. Em nosso caso, os "Cantos", as oficinas interclasses, o trabalho individual.
4. Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, e em cada pessoa, sobre o que se está trabalhando na sala de aula. Ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo.
5. Fazer uma previsão dos recursos que permitem transmitir ao grupo a atualidade e funcionalidade do Projeto.
6. Planejar o desenvolvimento do Projeto sobre a base de uma seqüência de avaliação:
a) Inicial: o que os alunos sabem sobre o tema, quais são suas hipóteses e referências de aprendizagem.
b) Formativa: o que estão aprendendo, como estão acompanhando o sentido do Projeto.
1. Especificar o fio condutor
2. Buscar materiais
3. Estudar e preparar o tema
4. Envolver componentes do grupo
5. Destacar o sentido funcional do projeto
6. Manter uma atitude de avaliação
7. Recapitular o processo seguido
→ Relacionado com o PCC (Parâmetros Curriculares)
→ Especificação primeira de objetivos e conteúdos (o que se pode aprender no Projeto?)
→ Seleciona a informação com critérios de novidade e de planejamento de problemas
→ Reforça a consciência de aprender
→ Destaca a atualidade do tema para o grupo
→ O que sabem, que dúvidas surgem, o que acredita que os alunos aprenderam
→ Ordenar-se em forma de programação, para contrastá-lo e planejar novas propostas educativas
A atividade do docente durante o desenvolvimento do Projeto
c) Final: o que aprenderam em relação às propostas iniciais? São capazes de estabelecer novas relações?
Essa seqüência deve servir como pauta de reflexão e acompanhamento do Projeto e como preparação de outros futuros, tudo o que irá guiando seu processo de tomada de decisões.
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7. Recapitular o processo que se realizou ao longo do Projeto, em forma de programação "a posteriori", que possa ser utilizada como memória de cada docente, para intercâmbio com outros professores, compatibilizando com os objetivos finais do centro e com os do currículo oficial, e como ponto de partida para um novo Projeto.
No entanto, essa forma de intervenção que se sintetiza na figura anterior não é homogênea entre o professorado. Produzem-se variações e diferenças. Isso foi constatado na avaliação externa sobre a inovação a qual já nos referimos. Segundo essa fonte, se estabelecêssemos de maneira 'paralela e extrema as formas mais relevantes da atuação dos docentes, em diferentes situações de ensino e aprendizagem que foram observadas em sala de aula durante a realização dos Projetos, poderíamos encontrar uma série de diferenças. Estas são reflexo de como o professorado, apesar de incorporar critérios alternativos como organizadores de sua prática, tem dificuldades para adaptá-los a situações reais, outorgando aos Projetos interpretações distintas. As razões dessas diferenças, numa coletividade que, em boa parte, compartilhou a mesma informação e passou por um processo de formação similar, podem ser múltiplas. Em nosso caso concreto, poderiam ser destacadas as seguintes:
1. A consciência de ser especialista numa área ou matéria, que leva a seguir uma ordem única na apresentação do Projeto, sem levar em conta a diversidade de desenvolvimentos que pode adotar.
2. A necessidade de preparar o aluno para as exigências do Ensino Médio, que leva alguns professores a antecipar o tipo de docência que, supostamente, se encontrará mais tarde. No Anexo 3, são recolhidas uma série de opiniões de antigos alunos sobre esse particular, nas quais valorizam como positiva a experiência dos projetos na medida em que lhes ensinou a trabalhar por si mesmos e lhes permitiu adaptar-se melhor as exigências do ensino médio.
3. A dificuldade que implica refletir criticamente sobre os fundamentos da própria prática quando se está satisfeito com o modo de como se está realizando.
Essas posições encontradas não devem ser contempladas de maneira radical, e sim são orientavas das diferentes posturas existentes; trata-se simplesmente de reconhecer que uma determinada concepção do ensino implica um tipo de atitude profissional, atitude que o paralelismo a seguir pode ajudar a esclarecer.
A
- O docente pede aos alunos que expressem critérios e informações que tenham recolhido sobre a base do tema, já que isso enriquece os projetos comuns.
- O docente é paciente no momento de aportar seus conhecimentos e sabe esperar que os alunos encontrem as soluções logicas.
- Conecta os conteúdos que vão sendo trabalhados com aspectos de outras áreas, com situações da vida real.
- O docente insiste, principalmente, em reestruturar, restabelecer ou modificar esquemas índices, situações.
- Os alunos aportam episódios de sua vida cotidiana ou de suas famílias durante a colocação e comum de informações recolhidas para o projeto.
- O professorado faz referencia ao momento do projeto em que se encontram.
- Procura-se que o maior número de alunos e alguns intervenham
- As sessões coletivas são muito vivas, em alguns momentos, desordenadas, devido à intensa participação.
- Baixa proporção de material apresentado pelo docente no dossiê.
- A riqueza do projeto depende mais da comunicação na sala de aula do que da quantidade de conteúdos.
- Baixa proporção de material apresentado pelo docente no dossiê.
- A riqueza do projeto depende mais da comunicação na sala de aula do que da quantidade de conteúdos.
B
- Pede as informações para o Projeto considerando a obrigação de fazer esses "deveres".
- Tem pressa em resolver o que está fazendo e avança respostas para seguir adiante.
- Ajusta-se a um roteiro disciplinar.
- Tende à acumulação de conteúdos.
- Não há alusões e episódios vividos.
- Não há referencia ao Projeto em seu conjunto.
- Intervém quase sempre os mesmos, sem que varie a situação por parte do docente.
- Os alunos intervém quando o docente o indica.
- Alta proporção de material aportada pelo educador.
- O projeto se baseia no recolhimento automático e escassamente comentado de informações em livros e enciclopédias.
- Ajusta-se a um roteiro disciplinar.
- Tende à acumulação de conteúdos.
- Não há alusões e episódios vividos.
- Não há referencia ao Projeto em seu conjunto.
- Intervém quase sempre os mesmos, sem que varie a situação por parte do docente.
- Os alunos intervém quando o docente o indica.
- Alta proporção de material aportada pelo educador.
- O projeto se baseia no recolhimento automático e escassamente comentado de informações em livros e enciclopédias.
As atitudes do docente durante o desenvolvimento do Projeto
Portanto, podemos encontrar uma turma que utilize os projetos para tentar favorecer uma construção dos conhecimentos de maneira significativa e favorecedora dá autonomia na aprendizagem. Mas também podemos encontrar turmas onde os projetos sejam simplesmente uma nova organização externa, um nome novo com o qual se denomina uma atitude profissional rotineiro diante das relações de ensino e aprendizagem.
Partindo da perspectiva geral de toda escola, os projetos geram um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos com respeito à. sua própria aprendizagem, ainda que, num determinado período ou série, possam estar desenvolvendo projetos de uma forma menos intensa. Essa variedade, como dissemos, é um elemento de contraste e dinamiza a discussão psicopedagógica no centro, ainda que, em algumas ocasiões, também sirva de freio ou de forma de pressão de alguns docentes sobre outros.
A atividade dos alunos após a escolha do projeto
De forma paralela a esse conjunto de ações e tomada de decisões do docente, a turma e cada pessoa vão realizando também outras atividades. A interação entre ambas articula o sentido da organização do projeto e explica outra dimensão de sua orientação globalizadora. As tarefas que se destacam a seguir não são as únicas que os alunos realizam, nem são realizadas sempre da mesma maneira. Em caso contrário, o efeito inovador sobre a aprendizagem dos projetos ficaria limitado, já que não levariam em conta que a forma de abordar cada tema deve apresentar variações , que proponham aos alunos problemas novos e lhes ensinem procedimentos diferentes.
1. Depois da escolha do tema, cada estudante realiza um índice no qual especifica os aspetos que vai trabalhar no projeto (com os menores, se realiza coletivamente). Isso lhe permite antecipar qual possa ser o desenvolvimento do projeto, lhe ajuda a planejar o tempo e as atividades e assumir o sentido de globalidade do projeto. O índice tem , além disso, o valor de ser um instrumento de avaliação e de motivação iniciais, já que estabelece as previsões sobre os diferentes aspectos do projeto e prevê o envolvimento dos membros do grupo. Dessa forma, constitui um procedimento de trabalho que permite, em sua generalização, aplicar-se a outros temas e informações.
2. A colocação em comum dos diferentes aspectos de cada índice configura o roteiro inicial da classe, o ponto de partida que irá organizar o planejamento e a aproximação à informação de cada estudante e dos diferentes grupos da classe.
3. De forma paralela, os alunos realizam uma tarefa de busca de informação que complementa e amplia a apresentada na proposta e argumentação inicial do projeto. Esta busca deve ser diversificada e pode consistir-se em: nova informação escrita, conferencias de convidados ( companheiros de outros cursos, especialistas de fora da escola, familiares dos alunos), visitas a museus, exposições e instituições, apresentação de vídeos, programas de computador, etc.
4. Realizar o tratamento dessa informação é uma das funções básicas dos projetos. Esse processo se realiza tanto individualmente como num diálogo conjunto com toda classe. Nessa fase, a ênfase é dada aos seguintes aspectos e princípios:
a. A informação oferece visões da realidade. É necessário distinguir as diferentes formas de apresentá-las, assim como tornar compreensível a ideia de que os seres humanos interpretam a realidade utilizando diferentes linguagens e enfoques. A distinção entre hipóteses, teorias, opiniões, pontos de vistas, que adota quem oferece uma dessas visões, é um dos aspectos que se deve levar em conta. A confrontação de opiniões contrapostas ou não conscientes e as conclusões que disso pode extrair o aluno incidem também nesse aspecto.