terça-feira, 22 de setembro de 2020

Psicologia da Educação - [02] Segunda Etapa

Psicologia da Educação
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
Professor Edson- Realizado em 2011/2
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
Texto sobre: O desenvolvimento moral
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
Por: Lino Carvalho - Face:Lino.Ufrj - Insta: @Linosfit - @UoLinosFit - CariocaLino
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖

Capitulo 7 - Texto

O desenvolvimento moral

    A socialização é o processo pelo qual o individuo adquire padrões de comportamento que são valorizados pelo seu grupo e adequados para a sua adaptação ao seu ambiente social.
    Ao nascer, o bebe tem uma amplitude imensa de potencialidades comportamentais e, teoricamente, pode se tornar um dentre muito tipos de adultos. No entanto, ele adotará preferencialmente os comportamentos mais apropriados ou, pelo menos, mais aceitáveis para seu grupo étnico, social, religioso etc.
    O problema central no estudo da socialização é determinar como ás pessoas desenvolvem comportamento comportamentos apropriados e congruentes com as normas do seu grupo de referencia.
    Um dos aspectos abordados no estudo da socialização é o desenvolvimento moral.
    Um dos conceitos predominantes nas pesquisas sobre o desenvolvimento moral é a Internalização de proibições ordens socialmente sancionadas. o indivíduo não passa a vida inteira considerando as normas e sanções como pressões externas. Embora inicialmente elas sejam impostas à criança pelos pais e outros agentes socializadores, elas passam posteriormente a ser guias internos de conduta. Em outras palavras, o controle externo é substituído pelo autocontrole.
    Alguns teórico desse campo, no entanto, não aceitam o conceito de internalização. Para eles, os padrões morais do indivíduo são altamente vulneráveis a pressões externas são mantidos graça ao controle exercido pelas punições e recompensas fornecidas pelo grupo social. Dessa forma, a internalização teria uma influencia limitada sobre o comportamento moral, uma vez que o controle de tal comportamento esta nas múltiplas formas de vigulancia externa (legais, familiares, religiosas)
    Esses autores condenam também a proposição de que os padrões morais transmitidos pelos pais permanecem inalterados ao longo da vida. Embora os padrões morais dos adultos possam influenciar a criação dos filhos, eles não se constituem na forma interna que norteará as condutas dos individuos durante toda a sua existencia.
    Os teorico que estudam o deenvolvimento moral, portanto, diferenciam-se em dois pontos. O primeiro é a aceitação ou não de um processo mediador (internalização) como a força controladora do comportamento moral. O segundo é a natureza dos controle para esse comportamento. A esse respeito, os teórico dividem-se em tres posições. O primeiro grupo defende o controle externo imediato, afirmando que o comportamento moral é uma reposta de esquiva controlada pelos estimulos ambientais presentes na situação atual, ou seja, o individuo se comporta adequadamente para evitar punições (teóricos da aprendizagem social). O segundo grupo defende que a consciencia moral, uma vvez formada na infancia por meio da internalização dos valore dos pais, passa a controlar o infivíduo durante toda a vida. Esse é o conceito de supergo derivado da teoria freudiana. O terceiro grupo assemelha-se ao segundo na medida em que admite a internalização dos valores morais, mas não aceita que tais valores permaneçam inalterados ao longo da vida. Para os autore desa linha ( teoríco cognitivistas), o comportamento moral se orienta por grupos de referencia que mudam com o desenvolvimento do indivíduo. Nesse caso, a solidariedade e a cooperação entre os indivíduos seria a força motriz da moralidade.


7.1. A abordagem cognitivista do desenvolvimento moral

    A abordagem cognitivista baseia-se no pressuposto de que, subjacentes aos atos e julgamentos morais, existem estruturas cognitivas que se diferenciam ao longo das idades.
    Os teóricos dessa linha acreditam que o desenvolvimento moral se processa em estágios e que cada estágio é caracterizado por uma estrutura de pensamento. Portanto, deve haver considerável coerência entre os ato de um indivíduo e os julgamento que ele faz do comportamento do outro.
    O desenvolvimento é integrado. O estágio emergente apoia-se no seu predecessor, representando a síntese do velho e do novo. O indivíduo não internaliza passivamente os valores oferecidos pelos agentes sociais, mas participa ativamente na elaboração da estrutura que caracteriza cada estágio.
    As variáveis ambientais e o grau de desenvolvimento cognitivo podem acelerar ou retardar o aparecimento de um estágio e, em casos extremos, até mesmo impedi-lo. No entanto, os estágio seguirão a mesma ordem para todos os indivíduos e para todas as culturas. O expoente dessa abordagem é Jean Piaget.

7.1.1. O desenvolvimento moral segundo Jean Piaget

Para esse autor, o conceito de moralidade inclui: 1) o respeito a um sistema de regras da ordem social e 2) a concepção de justiça, definida como a preocupação com a reciprocidade e a igualdade entre os indivíduos.

Antes de interagir com seus pares, a criança é influenciada por seus pais. Desde o nascimento é submetida a múltiplas regra disciplinares e mesmo antes de falar toma consciência de que possui certas obrigações: As regras sociais que a criança aprende não correspondem às suas necessidades e interesses. Por esse motivo, Piaget acredita que seria artificial estudar o desenvolvimento moral a partir da observação de como a criança entende e obedece a tais regras.

Por outro lado, nas atividades lúdicas a intervenção dos adultos é reduzida ao mínimo. Nos jogos infantis encontramos regras que foram elaboradas por crianças e que passam de geração para geração graças ao respeito que elas têm pelas mesmas. Essa seria, segundo Piaget, a situação ideal para estudar a evolução da moralidade no aspecto de situação ideal para estudar a evolução da moralidade no aspecto de respeito a regra, embora as que norteiem os jogos não sejam morais.

- A aquisição e a compreensão das regras

Piaget estudou o comportamento de crianças de diferentes faixas etárias em vários jogos ( bolinha de gude, amarelinha, pique) para verificar a maneira pela qual elas aplicam efetivamente as regras e o entendimento que têm do que é uma regra. Os resultados mostram a existência de quatro estágios.

No primeiro estágio - motor individual - a criança explora os brinquedos que lhe são oferecidos em função de seus próprio desejos e hábitos motores, com comportamentos mais ou menos rituais, tais como atirá-los, amontoá-los, reuni-los em forma de pirâmide ou pilha etc. Esses desempenhos são casuais e, uma vez emitidos, são sistematicamente repetidos, sem contudo haver uma determinação de sequencia ou direção dos mesmos.

Por meio desses desempenhos, a criança procura, antes de tudo, compreender a natureza desses objetos e acomodar seus esquemas sensório-motores e a essa realidade, que é completamente nova para ela. Passados os primeiros momentos, o brinquedo deixa de ser novidade e é abandonado ou incluído em outras brincadeiras nas quais predomina a fantasia.

Essa repetição ritualista reflete-se em todas as atividades da criança e funciona como uma espécie de jogo que lhe dá prazer. Assim, por volta dos 10 meses de idade, após ter aprendido a encostar o rosto na face de seus pais, franzindo o nariz e respirando forte, a criança executa esse ritual frente a qualquer adulto que lhe de atenção. Isso não significa afeição, mas um esquema ritualizado que lhe serve de brincadeira. O que a diverte é a regularidade de seu próprio comportamento, e assim ela desenvolve uma quantidade muito grande desses rituais.

Piaget acredita que o ritual é uma condição necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimento de regras, na medida em que implica a consciência da regularidade. É preciso, contudo, salientar que a criança dessa fase não distingue ainda a regularidade imanente de suas próprias ações daquela imposta pelos adultos ou pela natureza ( tal como a sequencia banho-refeição-sono, a alternância de dia e noite etc.). A inexistência dessa diferenciação faz com que ela não tenha consciência da necessidade de submissão a algo superior ou externo a si própria. A consciência da regra coletiva é resultante de um sentimento de obrigação que só aparece quando a criança aceita as imposições de outra pessoa. Essa aceitação, no entanto, é produto da aprovação reciproca de dois indivíduos e da aceitação da autoridade de um sobre o outro. Esse primeiro estágio, portanto, se caracteriza pela ausência de regras.

O segundo estágio é o do egocentrismo. Ele representa uma etapa intermediaria entre as condutas exclusivamente individuais e as socializadas, e se estende dos 2 aos 6 anos de idade, aproximadamente.

Essa etapa inicia-se no momento em que a criança, por imitação ou por contato verbal, começa a querer brincar de acordo com o modelo oferecido por crianças mais velhas. Ela se aproxima delas e as imita, acreditando assim que está participando dos jogos. Não podendo se colocar em pé de igualdade com os demais, ela se isola e passa a brincar sozinha. No egocentrismo do seu jogo, considera as regras sagradas e intocáveis. Qualquer modificação, mesmo que aceita por todos, constitui para ela um grave erro.

Paradoxalmente, a criança dessa fase é muito inovadora. Sua memória não está totalmente organizada. Isso faz com que ela geralmente acredite que já conhecia algo que acabou de aprender. Da mesma forma, as inovações que ela introduz num determinado momento do jogo são apreendidas por ela como parte integrante do mesmo, desde o início. Consequentemente, ela se considera sempre a vencedora.

Quanto mais nova for a criança, mais fantasiosa ela será, o que dificulta a sua interação com os companheiros.
    A preocupação básica da criança dessa fase é aprimorar suas aquisições. Por isso ela não percebe seu isolamento. Os dialogo que ela mantém com companheiros da mesma idade são raros e não são trocas de opiniões, mas afirmações. Acreditando que eu companheiro seja o seu interlocutor, cada criança fala de si mesma e acha que está sendo compreendida. Assim, na maioria das vezes, o que predomina entre crianças são os "monólogos coletivos". Em relação aos adultos, as interações verbais da criança se restringem a solicitar alguma coisa ou receber ordens.
    No tocante às regras morais, há uma total submissão às ordens do adulto, sem que isso signifique uma mudança verdadeira no comportamento. Da mesma forma que as regras do jogo, as regras morais também são consideradas sagradas, absolutas e imutáveis. No entanto, elas permanecem exteriores à consciência da criança.
    O terceiro estágio aparece por volta dos 7 anos de idade e foi denominado por piaget de estágio da cooperação.
    A partir dessa idade desenvolve-se na criança um maior interesse em entender seus companheiros. A necessidade de entendimento mútuo reflete-se tanto no jogo como no diálogo. Nas atividades lúdicas, o que lhe importa é a convivência com os companheiros. Dessa forma, a criança se esforça em conhecer as minúcias dos jogos e a observar as regras comuns. O jogo deixa de ser um mero exercício muscular ou egocêntrico e torna-se social. Não há mais um interesse tão  grande na vitória; o que mais importa é estar brincando. Por isso as crianças procuram cooperar, ou seja, "combinar" com os seu companheiros.
    Em relação à consciência das regras, ocorrem modificações fundamentais em direção à autonomia. A criança aceita mudanças nas regras contanto que haja consenso. todos tem direito de opinar e as melhore propostas não só são aceita como seguida. Daqui por diante, a regra é concebida como uma livre decisão do grupo. Não é mais coercitiva nem exterior: pode ser modificada de acordo com o interesse dos participante.
    O entendimento lógico da função e do conteúdo da regra começa a aparecer por volta dos 10-11 anos de idade. Como consequência, as interações sócias colocam a necessidade de elaboração de um código de conduta e de sua aplicação integral.
    No momento em que a cooperação substitui a coação, as regras se tornam uma lei moral efetiva. Portanto, deve existir um sincronismo entre a consciência e a observação verdadeira das regras.
    A codificação de regra de relacionamento social é o que caracteriza o quarto estágio.
    No decorrer do quarto estágio - o da codificação das regras - o interesse volta-se para a analise da  regra como tal. A criança complica as coisas pelo prazer da descoberta dos porquês das regras. A autonomia conquistada conduz a um sentido verdadeiramente politico e democrático das relações entre companheiros. Agora todas as crianças se colocam em pé de igualdade. Portanto, é valido interrogar, criticar e discutir.
    A autonomia reflete-se em diferentes campos de atividade. A criança perde a docilidade e obediência e passa a não aceitar passivamente as ordens de pais, professores etc. ela propõe inovações para essas relações e, como acredita que são justas em termos de seus direitos, acha que devem ser aceitas. A cooperação conduz a noções racionais de justo e injusto e são essas noções que passarão, doravante, a nortear as ações das crianças.
    A insubordinação da criança em relação a seus pais e mestre é, pois, uma fase preparatória da cooperação. A relação social perfeita é aquela em que o respeito mútuo e a admiração estão presentes, e não a docilidade e a submissão passiva a alguém.
    Portanto, no processo de socialização da criança existem dois tipos de respeito a regras, que correspondem às duas forma de interação social: Coação e cooperação. O primeiro tipo é a obediência às regras que são consideradas algo externo, imutável e absoluto. O segundo é a compreensão e aceitação de regras que representam o consenso grupal.
    Em conclusão, a aquisição e a prática de regras morais obedecem a lei simples e naturais cujas etapas podem ser definidas da seguinte forma: 1) não -existência de regras; a criança tem consciência apenas de regularidades que norteiam a satisfação de suas necessidades biológicas e o seu relacionamento com adultos; 2) submissão passiva às regras, com predomínio do egocentrismo nas relações sócias; 3) cooperação e entendimento das regras; 4) interesse pelas regras em si mesma e elaboração de novas regras (autonomia).


- A concepção de justiça

    Esse aspecto do desenvolvimento moral dos estudado, indiretamente, por meio de dois procedimentos. Um deles consistiu em contar duas versões de uma história a respeito de menino ou meninas que haviam cometido alguma transgressão. A criança devia fazer uma julgamento comparativo das duas histórias quanto ao grau de culpabilidade pela transgressão, que implicava danos matérias, mentiras ou roubo. Um exemplo em que estão envolvidos danos matérias é apresentado a seguir:

a) "Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para jantar. Entra na sala para comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira Há uma bandeja com quinze xícaras. Jean não pode saber que há tudo isso atrás da porta. Entra: a porta bate na bandeja e, Bumba! As quinze xícaras se quebram.

b) Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava ausente, foi pegar doces no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o braço. Mas o doces estavam muito altos e ele não pode alcança-los para comer. Entretanto, tentando apanhá-los, esbarrou numa xícara. A xícara caiu e se quebrou"

    No segundo procedimento era contada um historia envolvendo uma desobediência que poderia ter como consequência três diferentes formas de punição. A criança deveria dizer qual lhe parecia a mais justa e necessária.
    Por exemplo: Para não interromper suas brincadeiras, um menino não atende ao pedido da mãe para comprar pão. Consequentemente, na hora do jantar a família não tem pão à mesa. O pai pensa em três punições alternativas: 
1) impedir a criança de ir ao parque de diversões;
2) deixar o menino sem pão, enquanto os demais elementos da família repartem o pão que sobrou do almoço; 
3) negar um favor ao filho, quando este solicitasse, para que a criança sentisse o quanto é desagradável não ser atendido.
    Piaget chama a atenção para a existência de dois planos no julgamento moral. Um primeiro plano é o julgamento moral efetivo, que corresponde aos juízos de valor utilizados pelo indivíduo na orientação de sua própria conduta e na avaliação das ações dos outros, quando essas ações lhe interessam mais diretamente. Esse pensamento moral é fruto da experiência direta, ou seja, dos choques e conflitos entre as ações individuais e as sanções sociais decorrentes. O segundo plano é o julgamento moral mais agastado da realidade imediata, tano quanto a reflexão sobre um assunto pode permitir. Esse julgamento moral aparece, em crianças e adultos, todas as vezes que são solicitado a julgar os atos de outras pessoas nos quais não estão diretamente interessados ou a enunciar princípios gerais que, embora possam estar relacionados à sua própria conduta, são independentes da ação concreta imediata.
    Segundo Piaget, a pesquisa sobre julgamentos de responsabilidade a respeito de danos materiais, furtos e mentiras analisa exclusivamente o julgamento moral teórico dos indivíduos entrevistados.
    Os dados obtidos com tal procedimento caracterizaram duas grandes etapas do desenvolvimento moral: o realismo moral ( também chamado moralidade de coação ou moralidade heterônima) e moralidade autônoma ( moral interiorizada, de cooperação ou reciprocidade)
    O realismo moral comporta três características. Umas delas é a tendência de criança em considerar os deveres e os valores relacionado a esses deveres como uma realidade em si, independente da sua consciente e se impondo quaisquer que sejam as circunstancias. A correção ou não deum ato está basicamente relacionada a obediência. O bem se define pela obediência e o mal, pela desobediência.
    Em segundo lugar, as regras são consideras como inalteráveis e absolutas. Elas não são acatadas pela validade do seu conteúdo, mas simplesmente porque são regras.
    Finalmente, o terceiro aspecto refere-se à compreensão da responsabilidade. Na fase do realismo moral ocorrem dois tipos de atitude moral: julgar os atos segundo os danos materiais ou levar em conta apenas as intenções. Essas duas atitudes podem coexistir nas mesmas idades e na mesma criança, embora os julgamentos pela intenções tendam a aumentar com o decorrer da idade.
    Essa incoerência aparente surge, sem duvida, como um produto da coação exercida pelo adulto. Os danos materiais, as mentiras e o roubo são objetos de intervenções diferenciadas. No caso de danos matérias, a intenção é levada ou não em consideração dependendo da proporções do prejuízo. Uma dona-de-casa fica muito mais encolerizada quando lhe quebram quinze xícaras do que quando lhe quebram uma, independentemente das intenções do culpado. Por outro lado, no caso da mentira, as sanções são impostas quase exclusivamente a partir das intenções. No caso do roubo, o ato em si é sempre punido.
    A autonomia moral (segundo estágio) surge quando a criança descobre que é necessária a existência de valores ideais, independentemente de qualquer pressão externa ou situação concreta.
    a autonomia é produto da reciprocidade, quando o respeito mutuo é muito forte e o indivíduo sente a necessidade interior de tratar os outros da mesma forma como gostaria de ser tratado.
    Nessa fase a criança não mais considera as regras como rígidas e inalteráveis, mas como estabelecidas e mantidas por meio de um consenso. Essa regra, portanto, podem ser mudadas por exigência de necessidades humanas ou fatores situacionais. O julgamento de certo e errado não é mais determinado pelas consequências dos atos, mas exclusivamente pelas intenções.
    Em relação à concepção de justiça, Piaget afirma que a criança da fase do realismo moral acredita numa "justiça imanente", isto é, que as violações das normas e regras sociais são acompanhadas por acidente físicos ou desgraças determinado por Deus.
    Para a criança, parece natural que uma falta qualquer acarrete automaticamente um sanção. A natureza, para ela, não é regida por um sistema de força rígidas e de leis mecânicas agindo ao acaso. Ao contrário, é um conjunto harmonioso, regido por leis tanto morais como físicas, que tem uma finalidade antropocêntrica ou mesmo egocêntrica. Parece, assim, inteiramente natural para as crianças pequena que a noite chegue para faze-las dormir e que, a partir do momento em que se vão deitar, uma grande nuvem negra se movimente e produza a escuridão. Da mesma forma, a natureza é cumplice dos adultos, garantindo as sanções quando eles não estão presentes. Uma vez que a natureza procura salvaguardar a ordem, ao mesmo tempo moral e física, não há dificuldades nenhuma para que uma ponte se quebre e retenha um ladrão.
    a partir dos 8 anos de idade, aproximadamente, tal crença começa a desaparecer, embora possa subsistir em muitos adultos, especificamente naqueles de pouca cultura. Um homem semiculto pode acreditar que Deus está retendo a chuva para castigá-lo.
    A moral do respeito mútuo, isto é, a do bem por oposição ao dever e a da autonomia, conduz, no campo da justiça, ao desenvolvimento da noção de igualdade e reciprocidade social.
    Só a cooperação leva à autonomia, pois conduz ao pensamento crítico e a uma objetividade progressiva. Pensar em função do outros é, pois, substituir o egocentrismo e as verdades impostas por uma espécie de moral da razão na qual predomina o principio da não-contradição (ou seja, a obrigação de permanecer fiel às afirmações anteriores). Cada pessoa passa a ser um sistema de referencia e o bem-estar comum deve sobrepor-se ao individual. A autoridade é substituída pelo respeito mútuo e as regras, que agora são fruto da reflexão, perdem seu caráter de obrigação externa.
    Piaget acredita que pais e professores podem contribuir para o aparecimento da autonomia moral, não fazendo exigências cujas razões as crianças não possam compreender. A criança é capaz de aprender tudo aquilo que ela considera logicamente evidente. Dessa forma, os pais devem encontrar meios para fazer com que ela compreenda as regras e os castigo consequentes das suas transgressões, pois assim estarão contribuindo para uma verdadeira formação moral.
    Na escola tradicional, o professor é revestido de autoridade moral e compete ao aluno obedecer-lhe. Essa relação é semelhante à coerção e leva a uma disciplina moral heterônoma, porque a criança crê na onisciência do adulto e igualmente acredita no valor absoluto daquilo que lhe é transmitido. Esse tipo de interação - necessária num primeiro momento - não bata para desenvolver a verdadeira moralidade e deve ser substituído pela discussão. A discursão produz reflexão e verificação objetiva.
    O professor deve compreender que uma classe constitui um verdadeiro grupo social. Por isso deve incentivar as atividades academicas em grupo. O metodo de trabalho em grupo consiste em permitir que as criança realizem pesquisas comuns, tanto em equipes organizadas como espontaneas. Contudo, esse método só tem valor se a ondução do trabalho for deixado por conta das criançass. Isso a levará a estabelecer regras e a repeitá-la, uma vez que representam o penamento do grupo. Dessa forma, o adulto deve ser um colaborador e não um mestre, tanto do ponto de vista moral como intelectual.
    É preciso salientar que a mera experiencia grupal não leva diretamente à autonomia moral, uma vez que esta depende de certas estruturas cognitivas. Pode, porem, propiciar uma perpectiva mais ampra a repeito da autoridade e da jutiça, acelerando, dentro de certos limites, a aquisoção de uma moral autonoma.
    A maioria das pesquisas que investigaram o desenvolvimento moral a partir das proposições piagetianas procurou responder a duas questões básicas. A primeira é se a ssequencia dos estagios é natural ou se é determinada, por variaveis como nível sociocultural, grau de inteligencia entre os atributos que caracterizam um determinado estágio. No entanto, tais pesquisas cometeram o erro de estudar isoladamente um ou alguns dos atributos do estagio, esquecendo que um estagio se caracteriza pela totalidade.
    Nessas pesquisas, os aspectos estudados foram: 1) a pasagem dos julgamentos morais baseado nas conequencia das ações para aqueles baseados nas intenções; 2) a existencia de desempenhos que caracterizariam a heteronomia e a autonomia moral; 3) os efeitos da qualidade da interação social (autoritária ou de reciprocidade) sobre o aparecimento da autonimoa moral; 4) a definição de dever em termos de obediencia à autoridade adulta e em termos das expectativas dos companheiros.
    Os resultados obtidos mostraram que as variaveis nivel sociocultural, grau de inteligencia, nível de escolaridade etc, podem acelerar ou retardar o aparecimento do estágio da moral autonoma,  mas apenas detro de certos limites. Isso vem ao encontro das proposições de Piaget, segundo o qual a autonomia moral depende do aparecimento de certas estruturas cognitivas.
    Kohlberg foi o único autor ue realizou um estudo mais exaustivo sobre o desenvolvimento moral a partir da abordagem piagetiana, com o objetivo de testar a sequencia dos esstágios.

7.1.2 A descrição do desenvolvimento moral segundo Kohlberg
    Esse autor aceitou a abordagem cognitivo-evolutiva, mas criticou grande parte dos aspectos fundamentais da teoria piagetiana e desenvolveu seu próprio esquema de estágios.
    Seus dados foram obtidos a partir de entrevistas nas quais eram apresentados aos sujeitos (meninos de 10 a 16 anos de idade) dilemas em que a obediência á lei, regras ou ordens da autoridade conflitavam com as necessidades ou o bem-estar de outras pessoas. Um exemplo de um dilema é descrito a seguir:
    A esposa de um indivíduo estava morrendo, e o remédio necessário para salva-la custava muito caro. O farmacêutico que havia descoberto o remédio recusou-se a vende-lo a preço acessível. Depois de muito insistir sem nada conseguir, o marido resolveu roubar o remédio. è correta essa atitude? Por que?
    Ao propor dilemas desse tipo, Kohlberg estava interessado não na escolha que o sujeito fazia a respeito das ações alternativas, mas na qualidade do julgamento, indicada pelas razões apresentadas para tal escolha. Os dados obtidos mostraram a existência de seis estágios no desenvolvimento moral.
    A todo momento o indivíduo está envolvido em interações sociais, formais ou informais. Nessas interações ele assume papéis diferentes e toma conhecimento de um conjunto de regras por meio das quais interage com autoridades e companheiros. Essas experiências são a matéria bruta que, trabalhada pela cognição, faz com que o indivíduo modifique a sua concepção de autoridade e dos aspectos restritivos, tanto em relação a si mesmo quanto a outras pessoas. Graças a essa elaboração cognitiva ocorrem as mudanças que caracterizam os diversos estágios do desenvolvimento moral. Portanto, a autoridade que um indivíduo acata e a maneira como ele a acata são determinadas pela compreensão que ele tem da ordem social.
    Existem formas de participação social nas quais o indivíduo tem oportunidade de desempenhar diferentes papéis e interagir com vários tipos de autoridade. Isso leva a compreensão da relatividade da ordem social. Essas formas de participação são muito estimuladoras para o desenvolvimento moral. Outras formas, no entanto, não favorecem a diversificação de papéis e a interação com autoridades desperta ansiedade. Isso pode levar a um retardamento do desenvolvimento moral e, em casos extremos, a uma fixação em qualquer um dos estágios iniciais.
    As diferentes concepções que as classes sociais apresentam com relação às leis e à ordem social refletem, para Kohlberg, as diferentes formas de participação social. O governo e as leis, embora sejam os mesmos para todos os indivíduos, são vistos de forma diferente dependendo da classe social a que o individuo pertence.
    Assim, para a pessoa de classe baixa, para a qual a participação tem pouco ou nenhum sentido, a lei é simplesmente algo restritivo que deve ser obedecido ou desobedecido. A pessoa da classe média, embora possa participar pouco das decisões das instituições sociais, tende a adotar a perspectiva de alguém interessado na manutenção da ordem social e considera a lei não como arbitrária, mas como a base moral daquela ordem. Para a pessoa da classe dominante, a participação tem um sentido forte. Ela encara a lei como o produto de vários grupos, ideológicos e de interesses econômicos, que variam quanto às suas crenças sobre qual a melhor decisão para as questões políticas. Para as pessoas dessa classe, se alguém não acredita numa lei, deve tentar modificá-la em vez de desobedecer-lhe.
    Os seis estágios de desenvolvimento moral estão ordenados em três níveis: pé-convencional, convencional e pós-convencional. Em cada um desses níveis há uma orientação moral básica. No primeiro nível - pré-convencional - o controle da conduta é externo. O indivíduo ajusta seus padrões a ordens e coerções externas para evitar punição, obter recompensas ou receber favores. No segundo nível - convencional - a moralidade é definida em termos de manutenção da ordem social e das expectativas dos elementos do grupo. No terceiro nível - pós-convencional - a moralidade é definida em termos de direitos individuais e leis democraticamente aceitas.

- Nível pré-convencional (estágios 1 e 2)
    Primeiro estágio. Esse estágio é similar ao estágio heterônomo de Piaget, pois está basicamente fundamentado na obediência a regras externas à consciência da criança. No entanto, Kohlberg discorda de Piaget quanto ao valor que a autoridade tem para a criança. 
    Piaget argumenta que o primeiro processo de socialização está naturalmente constituído pela ação dos pais e dos adultos sobre a mente da criança. Essa pressão intelectual e às vezes material, exercida pelos adultos, faz com que a criança experiência um sentimento suigeneris, misto de amor e medo: o respeito. Esse respeito a leva a considerar como obrigatórias as regras recebidas dos pais e adultos. A moralidade adquirida desse modo permanece heterônoma e conduz a uma espécie de legalismo, no qual os atos não são avaliados em função das intenções, mas das regras exteriores.
    Kohlberg critica Piaget dizendo que ele dá muita ênfase ao respeito que a criança pequena tem pela autoridade e pelas regras, sem considerar o conflito que existe entre pais e filhos. Segundo Kohlberg, a criança pequena não tem respeito pela autoridade. Apenas reconhece que os pais são mais poderosos.
    As respostas das crianças que Piaget interpretou como indicadoras de um profundo respeito pela autoridade e idealização das regras são, no entender de Kohlberg, indicadores da ingenuidade cognitiva e de uma total ausência do conceito de regras.
    Assim, Kohlberg considera a moralidade da criança pequena exclusivamente orientada pelas consequências de suas ações. Ela ajusta seu comportamento aos padrões e às ordens dos adultos para evitar a punição, embora muitas vezes seja obrigada a agir contra os seus desejos.
    Segundo estágio. Nesse estágio predomina uma orientação hedonista ingênua e instrumental. As ações definidas como corretas são aquelas que dão prazer, ou seja, satisfazem o individuo, e, ocasionalmente, as outras pessoas. Há uma consciência do relativismo, mas apenas quando às necessidades de cada pessoa. Isso leva a um igualitarismo ingênuo e a uma orientação para intercâmbio e a reciprocidade.

- Nível convencional (estágios 3 e 4)
    As condutas desse estagio tem duplo controle: interno e externo. O controle da conduta é externo na medida em que os padrões aos quais o indivíduo adapta a sua conduta são as expetativas das pessoas que lhe são significativa por um envolvimento pessoal, legal ou profissional. No entanto, a motivação é em grande parte interna, pois o individuo é controlado pela expectativa que tem de ser elogiado ou censurado pelas pessoas que lhe são significativas ou pelas autoridades legais.
    Terceiro estágio. A moralidade é basicamente orientada para manter uma relação harmoniosa com os grupos sociais próximos com quem o individuo interage, tais como a família, a escola, o grupo de companheiros etc. A pessoa se esforça para agradar e auxiliar os outros. Seus julgamentos são baseados nas intenções das ações e ela acredita que as pessoas moralmente corretas são aquelas cuja atitudes correspondem às expectativas grupais.
    Quarto estágio. Nesse estágio a moralidade é basicamente orientada para o cumprimento do dever, para demonstrar respeito à autoridade e para a manutenção da ordem social por si mesma. O individuo aceita a ordem social não porque tem uma visão legalista, mas simplesmente porque acredita que a autoridade e as normas do grupo, se existem, devem ser respeitadas. O bem é definido pela obediência irrestrita aos padrões estabelecidos e à autoridade (legal, profissional, religiosa, etc.). Há uma crença generalizada nas virtudes do ser humano e os julgamentos morais estão alicerçados nessa crença.

- Nível pós- convencional (estágio 5 e 6)
    Nesse nível o controle da conduta é interno. Os padrões aos quais o indivíduo ajusta seu comportamento tem origem na escolha entre a manutenção da ordem social (posição legalista) e o respeito aos direitos humanos (posição humanista). Os julgamentos morais são feitos a partir do respeito às leis e aos padrões existentes (posição legalista) ou aos valores ideias imanentes à consciência de ada um (posição humanista).
    Quinto estágio. Nesse estágio o certo e o errado são definidos a partir de leis ou regras institucionalizadas. Essas regras e leis, uma vezes estabelecidas, devem ser respeitadas, pois exprimem a vontade da maioria e garantem o funcionamento harmonioso do grupo.
    Os deveres e obrigações são definidos a partir dos conteúdos das leis e do contrato social, e não em função de necessidades individuais. Quando existe um conflito entre uma necessidade humana e a lei ou contrato, deve prevalecer este último, pois ele garante o funcionamento da sociedade.
    Essa perspectiva supõe também uma sociedade diferenciada, pois assim os indivíduos podem mudar de posição segundo suas aptidões. As leis exprimem uma dentre muitas alternativas e, quando consideradas obsoletas, devem ser democraticamente mudadas. Porém, enquanto a mudança não ocorre, elas devem ser respeitadas.
    Sexto estágio. Nesse  estágio a conduta é orientada por valores ideais internalizados. O certo e o errado são definidos a partir do respeito a princípios éticos universais (tais como igualdade, liberdade, justiça, saúde, etc.), independentemente das consequências que isso possa ter para o contrato social, Embora consciente da importância das leis e do contrato social, o indivíduo desse estágio resolve o conflito entre a ordem social e a felicidade e integridade individuais optando por estas últimas. Isso porque acredita que é dever de toda sociedade respeitar o cidadão enquanto indivíduo e que os erros por ele cometidos são resultantes de fatores situacionais ou injustiças sócias.
    Os estudos empíricos realizados por Kohlberg mostram duas tendências. A primeira é a de que as características dos estágios iniciais diminuem com o aumento da idade, enquanto as características dos estágios finais (estágios 5 e 6) aumentam. A segunda é a de que quanto mais distantes forem os estágios, na ordem evolutiva postulada, menor é a correlação entre os indicadores que definem cada um deles. Em outras palavras, é baixa a frequência de indivíduos que apresentam desempenhos correspondentes a estágios muito distanciados.
    Para Kohlberg, esses resultados sugerem ue os estágios posteriores substituem os anteriores, em vez de meramente se adicionarem a eles. Porém ele admite ue ainda é cedo para se postular essa sequencia como descritiva do desenvolvimento moral. Seria necessária a realização de outros estudos, em outras culturas, para se estabelecer se o desenvolvimento moral realmente ocorre na sequencia por ele descrita.
    Em conclusão, as contribuições dos teóricos cognitivistas para a compreensão do desenvolvimento moral foram: 1) a criação de um referencial teórico e de uma técnica de investigação; 2) a descoberta de uma relação entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral; 3) o estabelecimento de pré-requisitos para a aquisição de uma orientação moral madura; 4) a importância dos grupos de companheiros e da reciprocidade na interação com a autoridade para o desenvolvimento da autonomia moral.

7.2. A abordagem psicanalítica do desenvolvimento moral
    A teoria psicanalítica, como a de Piaget, pretendeu fornecer uma explicação universal para os processos subjacentes à formação da consciencia moral. Segundo essa teoria, o superego é o representante dos valores culturais e dos ideias dos pais na personalidade.
    Como árbitro internalizado da conduta, o superego oferece recompensas (sentimento de orgulho e amor próprio) quando o indivíduo age de acordo com as regras da sociedade e punição (culpa, remorso e sentimento de inferioridade) quando ocorrem transgressões às normas estabelecidas.
    O superego tem por objetivo a busca da perfeição. Assim, seus julgamentos são do tipo "tudo ou nada". Essa rigidez nos julgamentos é mais acentuada nos indivíduos que possuem um superego bastante severo.
    Freud considera a formação do superego como a resolução o complexo de Édipo, ou seja, resultante da ansiedade de castração (ver capítulo 6). Porém a maioria dos psicanalistas apresenta uma explicação diferente para o desenvolvimento moral. Esse explicação pode ser resumidamente descrita da seguinte forma: a criança pequena está inevitavelmente sujeita a muitas frustrações. Algumas dessas frustrações são resultantes da intervenção direta dos pais. Outras são decorrentes de doenças ou desconfortos físicos, que não estão diretamente ligados à ação dos pais. Como os pais intervém, mesmo nesses últimos casos, ainda que seja para aliviar as tensões, todas as frustrações acabam sendo associadas a eles e gerando hostilidade. No entanto, essa hostilidade é reprimida devido ao medo de punição, especialmente pela perda do amor ou pelo abandono dos pais. Para eliminar a ansiedade, a criança passa a agir de acordo com as regras e as proibições transmitidas pelos pais. Posteriormente, as regras externas são internalizadas. Á medida que o processo de internalização se concretiza, a criança passa a dirigir para si mesma a hostilidade originalmente voltada para os pais e se pune todas as vezes que transgride uma regra ou norma de conduta.
    A autopunição aparece na forma de sentimento de culpa, que são temidos por causa de sua semelhança com a ansiedade sentida pela possibilidade de perda do amor dos pais. Assim, a criança tenta evitar a culpa agindo de acordo om as proibições dos pais incorporadas e elaborando vários mecanismos de defesa contra a tomada de consciência dos impulsos que contrariam tais proibições
    O superego funciona num nível bastante primitivo, por isso não distingue o pensamento da ação. Isso faz com que uma pessoa se sinta culpada por pensar em fazer alguma coisa, mesmo que essa ação não se concretize.
    Embora Freud tenha abordado a ansiedade provocada pela perda do amor dos pais, ele não lhe deu a importância que lhe foi atribuída pelos seus seguidores na formação do superego.
    Partindo da hipótese geral de que o desenvolvimento moral é estimulado na medida em que a disciplina empregada pelos pais desperta a ansiedade da perda do amor, e não a ansiedade de castração, foi realizada uma série de estudos para investigar os efeitos de algumas variáveis sobre esse desenvolvimento.
    Segundo os investigadores desse campo, a disciplina educativa que mais se aproximaria daquela que Freud hipostenizou como responsável pelo aparecimento da ansiedade de castração é a disciplina pela afirmação de poder. Essa disciplina inclui punição física, privação de privilégios ou objetos materiais, aplicação direta da força ou ameaças de qualquer uma dessas práticas. Ao empregar essas técnicas, os pais procuram controlar os filhos valendo-se de sua força física ou da retirada de recursos materiais, em vez de apoiar-se em sentimentos como culpa, vergonha, dependência, respeito ou amor. A orientação moral, nesse caso, está baseada no medo que a criança tem de ser punida.
    A disciplina educativa que é associada à ansiedade de perda do amor é conhecida como disciplina pela não-afirmação do poder. Sob esse rótulo estão englobados dois procedimentos para controle do comportamento da criança: a retirada do amor e a indução.
    Na retirada do amor estão incluídas aquelas técnicas em que os pais deixam transparecer diretamente seu desgosto pelo fato de a criança ter realizado algum comportamento indesejável. Por exemplo: ignoram a criança, dão-lhe as costas, recusam-se a ouvi-la, ameaçam abandoná-la.
    Da mesma forma como na afirmação do poder, a retirada do amor é altamente punitiva. A criança é totalmente dependente dos pais e, como não possui a experiência adequada e nem a perspectiva de tempo necessária para reconhecer a natureza temporária da atitude dos pais, pode acreditar que seja completamente abandonada por eles. Isso faz com que a técnica da retirada do amor seja, quanto ao aspecto emocional, mais prejudicial para a criança do que as punições físicas ou a perda de privilégios.
    Na indução os pais apresentam à criança uma série de justificativas para levá-la a ponderar e mudar seu comportamento. Por meio do diálogo, os pais fazem a criança perceber as vantagens de se comportar adequadamente, tanto em relação ao ambiente físico como para o bem-estar das outras pessoas. Por exemplo: "Se você jogar os seus brinquedos no chão, eles podem quebrar"; "Se você puxar a coleira do cão desse jeito, ele pode machucar o pescoço"; "Ele tem medo do escuro; por favor, acenda a luz".
    A técnica da indução é menos punitiva do que a de afirmação do poder ou a da retirada do amor, pois não está baseada no medo da punição, mas no sentimento de culpa ou remorso da criança. O controle exercido pelas técnicas punitivas (afirmação do poder ou retirada do amor) é bastante limitado. Na maioria das vezes, sua ação se restringe à inibição de atos específicos, definidos pelos agentes socializadores como maus, e a outra comportamento que tem elementos comuns com os primeiros.
    Por outro lado, a mediação cognitiva (técnica de indução) torna o controle moral mais abrangente. A partir de valores internalizados, a criança pode avaliar as consequências de sua ação, passando a ser o agente controlador de sua própria conduta. Esse controle fundamenta-se num sentimento de culpa consciente. A criança, colocando-se no lugar de quem foi atingido pelas consequências de suas ações inadequadas, passar a ver a situação pela ótica do outro. Isso a leva a sentir-se responsável pelo sofrimento do outro e a faz controlar melhor suas ações.
    Um outro fator que privilegia a técnica da indução é o do não-oferecimento de um modelo agressivo. Na indução, a intervenção do adulto é simpática e objetiva. Ele age como um agente socializador que explica, justifica e dialoga com a criança e não como alguém que detém o poder. Dessa forma oferece um modelo de afetividade e empatia. Isso faz com que a autoridade seja considerada algo racional e necessário para a manutenção da ordem social.
    Por outro lado, nas técnicas punitivas os pais exprimem abertamente sua raiva e a punição é entendida pela criança como uma forma de agressão decorrente dessa expressão. Isso pode fazer com que a criança não sessenta culpada por suas más ações, mas apenas agredida ou pouco esperta por não ter agido de modo a não ser descoberta. Esse processo pode distorcer a socialização.
    Em conclusão, as pesquisas sobre as relações pais-criança indicam que a disciplina pela afirmação de poder desempenha um papel negativo no desenvolvimento moral. Contudo, sob certas condições como o uso de punição muito intensa e a punição aplicada no inicio da ação, essa técnica é eficaz para a supressão de respostas. No entanto, embora esse processo punitivo de controle seja facilmente estabelecido, frequentemente tem pouca duração, pois não leva a uma internalização de valores éticos.

7.3. A teoria da aprendizagem social e o desenvolvimento moral
    Os teóricos dessa linha consideram que as "respostas morais" são exemplos de treino de discriminação, onde algumas respostas são inibidas e outras são emitidas na presença de estímulos específicos. Basicamente, o comportamento moral é controlado por reforçamento ou punição, apresentados pelos pais e outros agentes socializadores. Essa punição pode ser de dois tipos: apresentação de estímulos reforçadores negativos ( surras, repressões etc.) ou retirada de privilégios ou afeto. A criança obedece às regras e normas impostas pelos adultos para obter recompensas, para evitar danos físicas ou para restaurar o tratamento afetivo dos mesmos.
    Os teóricos da aprendizagem social acreditam que a generalidade atribuída ao comportamento moral é aparente. Ela é função de um processo de generalização, ou seja, depende da similaridade existente entre as situações posteriores e aquela em que ocorreu o condicionamento inicial. Esse processo de generalização pode ser mantido a vida inteira desde que haja as mesmas contingencias de controle para os mesmo padrões de comportamento. Caso contrário tais padrões serão extintos e substituídos por outros.
    como qualquer outra forma de conduta, a resposta moral é mais ou menos resistente à extinção, dependendo do esquema de reforçamento, do grau de motivação e de intensidade da punição.
    Alguns pesquisadores dessa linha não aceitam que o comportamento adequado aos valores sociais seja adquirido exclusivamente por um processo direto de reforçamento e punição. Esses autores argumentam que, se isso fosse verdadeiro, o repertório de comportamentos sociais de um indivíduo seria muito pequeno. Para eles, a maior parte do processo de socialização ocorre por meio da imitação, também conhecida como aprendizagem por modelação. Dentre os autores que defendem essa posição, o que mais se destacou foi Bandura.
    Bandura argumenta que grande parte a conduta social é adquirida por observação casual ou direta de modelos. Ao observar a conduta dos outros, bem como as suas consequências, um indivíduo pode aprender respostas novas ou modificar seu comportamento. Pode haver aprendizagem por observação mesmo quando, durante o período de exposição ao modelo, o observador não reproduz a resposta.
    A observação de modelos pode ter três efeitos: modelação, inibição ou desinibição e provocação.
    No primeiro aso - modelação - a observação pode levar à aquisição de respostas novas. Nesse caso, o observador passa a reproduzir o desempenho do modelo. É muito comum as pessoas imitarem gestos, expressões ou maneiras de vestir de determinados personagens de novela apresentadas na televisão. Esses modismos são um exemplo de aprendizagem por modelação. Da mesma forma, é muito comum que os alunos, principalmente nas séries iniciais de escolaridade, imitem seus professores reproduzindo alguns de seus padrões comportamentais.(por linosfit)
    No segundo aso - inibição ou desinibição - a observação de modelos pode enfraquecer ou fortalecer respostas já existentes no repertório do observador. Por exemplo, ao ver um carro ser multado, os demais motoristas passam a diminuir a marcha.
    No terceiro caso - provocação - as respostas do modelo servem de estímulo que desencadeia automaticamente a mesma resposta no observador. Por exemplo, num estádio de futebol, se um individuo começa a gritar, seu comportamento será logo imitado pela multidão. A ação do modelo desencadeou a mesma ação nos demais. Da mesma forma, se, na rua, um individuo parar e olhar para cima, em pouco tempo haverá um grupo de pessoas fazendo a mesma coisa. Diferentemente da inibição ou desinibição, em que a consequência da resposta do modelo controla a imitação, na eliciação a consequência da resposta está presente no momento da imitação.
    Segundo Bandura, a maior parte das condutas socialmente sancionadas é adquirida por observação. Durante os primeiros anos de vida a família constitui o grupo básico de referencia. Nesse período, os modelos disponíveis6 à criança são os modelos de vida real e se restringem aos membros da família, especificamente, os pais, que são, para ela, a origem das gratificações biológicas e afetivas. Posteriormente, a criança passará a conviver com outros tipos de modelos de vida real, oferecidos pelos seus companheiro e outros adultos.
    Além disso, a criança observará a conduta de modelos simbólicos, que podem ser verbais ou plásticos. Os modelos simbólicos verbais são aqueles apresentados por meio de instruções orais ou escritas. Esses modelos são exemplificados nas histórias infantis, narrativas de adultos, livros didáticos ou manuais de instrução. Nestes últimos, o desempenho a ser seguido é descrito detalhadamente e na sequencia correta de forma a tornar o comportamento perfeito, evitando a aprendizagem por ensaio e erro.
    Os modelos plásticos são aqueles apresentados por recursos audiovisuais, como cinema e televisão, e não são acompanhados de instruções diretas ao observador. Os meios de comunicação de massa exercem grande influencia das condutas sociais. A maioria da pessoas passa muito tempo expostas a modelos plásticos, sobretudo aqueles apresentados em programas de televisão. Esses modelos acabam desempenhando um papel fundamental na conformação da conduta e na modificação de normas sociais. Essa influencia se faz sentir com maior força nas crianças e adolescentes, pois ainda estão em processo de formação da personalidade. Nessa situação, os pais correm o risco de perder parte da sua influencia como modelos.
    Dentre o modelos simbólicos, já os modelos exemplares. São aqueles que possuem as virtudes que a sociedade enaltece ou os defeitos que critica. Esses modelos são apresentado por meio de instruções orais ou escritas, plasticamente, ou pela combinação dos dispositivos orais e plásticos.
    Os modelos exemplares podem ser positivos ou negativos. Os positivos exemplificam padrões de conduta considerados adequados e desejáveis. São exemplos de tais modelos os heróis nacionais, os heróis da historias infantis, dos desenhos animados, cuja conduta é apontada ao observador como um exemplo a ser seguido.
    Os modelos exemplares negativos são aqueles que apresentam atitudes ou atributos indesejáveis. Quando apresentados ao observador, geralmente é enfatizada a consequência negativa de sua conduta. O problema do uso de modelos negativos está em que, tentando convencer a criança a não segui-los, a conduta indesejável é apresentada com tanta ênfase e detalhes que acaba recebendo uma atenção que de outra maneira não receberia. Isso pode levar a criança a imitar tal conduta.
    Pais e professores podem usar também membros do grupo social como modelos exemplares, enaltecendo suas características positivas ou criticando as negativas.
    Bandura comenta que os modelos devida real ou simbólico podem ser mais eficazes para transmitir e controlar a conduta do que o seu controle direto por recompensa e punição. É possível que isso ocorra porque, no primeiro caso, a conduta desejável ou indesejável é claramente detalhada à criança, enquanto no segundo a recompensa e a punição nem sempre ficam claramente associadas ao comportamento visando pelo adulto. É recomendável, portanto, que no caso da intervenção direta o agente socializador descreva à criança o porque de sua intervenção.
    Em conclusão, a análise das teorias descritas neste capítulo mostra que cada linha teórica preocupou-se com um aspecto da formação da moralidade. Sob o rótulo de desenvolvimento moral são estudados fatores diferentes da socialização de uma criança. As teorias cognitivistas abordam o desenvolvimento moral do ponto de vista da mudança na cognição e se preocupam em descobrir de que forma as experiências sociais propiciam a base para uma ampliação da perspectiva a respeito da autoridade e da justiça social. As teorias da aprendizagem social interessam-se basicamente pelo estudo dos efeitos de vários modelos sociais, empregados no processo educativo, na aquisição de padrões de conduta socialmente sancionados. As teorias psicanalíticas estão basicamente interessadas nas relações pais- criança, sobretudo no papel de fatores motivacionais (afetivos) na formação da consciência moral. Portanto, pode-se considerar que cada linha teoria tem uma contribuição relevante para esclarecer os diferentes aspectos englobados no tópico desenvolvimento moral.


Tags: Piaget , Vigotsk , Kolberg , Desenvolvimento moral

➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖
 Siga o LinoCarioca: Canal no Youtube | Facebook | Twitch | Instagram
➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖➖

Doação ao Desenvolvedor: http://bit.ly/AjudaPeloUol

at
Labels: