sábado, 25 de abril de 2020

Perspectiva Filosófica- [2] Segunda etapa


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Perspectiva Filosófica- [2] Segunda etapa
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Professor Antonio Awai - Realizado em 2014/2
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Por: Lino Carvalho - Face:Lino.Ufrj - Insta: @Linosfit - @UoLinosFit - CariocaLino
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Alguns conteúdos como slides e apresentações podem ter sido extraviado, muitos por terem sido utilizado em pen drives ou por e-mail, não ficando na impresso!
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Pessoal estou descartando todos meus impressos da faculdade de Educação Fìsica (UFRJ / EEFD), para não perder todo esse conteúdo que há muito tempo me serve como base, estou transcrevendo aqui no meu blog e espero lhe ajudar de alguma maneira
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Por: @LinosFit - @TeamLineco
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A EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA NO CONTEXTO DAS
PEDAGOGIAS CRÍTICAS NO BRASIL

Jorge Fernando Hermida1
Áurea Augusta Rodrigues da Mata2
Maria do Socorro Nascimento3

RESUMO

 O artigo procura fazer uma breve análise das relações estabelecidas entre Educação Física
e as Pedagogias Críticas. No inicio, apresenta sucintamente como SAVIANI classificou as
teorias pedagógicas em críticas e não-críticas. Posteriormente, realiza um resgate histórico
das Pedagogias Críticas no Brasil, pontuando o contexto em que se estruturaram. Após
situa Educação Física no contexto das Pedagogias Críticas, e analisa o relacionamento
estabelecido entre Abordagem Crítico-Superadora e Pedagogia Histórico-Crítica. Por fim,
apresenta considerações provisórias, acenando que a compreensão da unidade dialética
existente entre Abordagem Crítico-Superadora e Pedagogia Histórico-Crítica é a que nos
permite compreender/enxergar essa relação como uma nova realidade histórica.

Palavras-chave: Pedagogias Críticas, Pedagogia Histórico-Crítica; Educação Física escola

Introdução

     O presente estudo tem como objetivo realizar uma breve análise das relações
estabelecidas entre a Educação Física e as Pedagogias Críticas no Brasil, mais
especificamente, analisar o relacionamento proposto entre a abordagem pedagógica da
Educação Física intitulada Crítico-Superadora e a Pedagogia Histórico–Crítica.
     Para iniciarmos nosso diálogo, avaliamos que seja necessário apresentarmos como
foram agrupadas as principais teorias da educação. O autor Saviani partindo da questão da
marginalidade(4) relativa ao fenômeno da escolarização, em seu livro Escola e Democracia
lançado em 1983, classifica essas teorias em dois grupos, as teorias não-críticas e as
teorias crítico-reprodutivistas. As teorias não-críticas (pedagogia tradicional, pedagogia
nova e pedagogia tecnicista), entendem ser a educação um instrumento de equalização
social, portanto, de superação da marginalidade; o autor coloca que essas teorias encaram
a educação como autônoma e busca compreendê-la a partir delas mesmas. E as teorias
crítico-reprodutivistas (teoria do sistema de ensino como violência simbólica, teoria da
escola como aparelho ideológico do Estado e a teoria da escola dualista) entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização. Esse
grupo compreende a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é,
à estrutura socioeconômica que determina a forma de manifestação do fenômeno
educativo.
     A partir dessas constatações, o autor coloca que percebendo a escola como um
instrumento de superação do problema da marginalidade, é possível avançar nessas teorias
da educação, pois
[...] trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a
discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar
contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no
esforço para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade
possível nas condições atuais. O papel de uma teoria crítica da educação
é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela
seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI,
2005, p. 31). 

     Esse avanço se coloca na teoria educacional que o autor chamou de Pedagogia
Dialética, que posteriormente denominou Pedagogia Histórico-Crítica. Nas suas origens,
a nomenclatura Pedagogia Dialética foi considerada sinônimo de Pedagogia HistóricoCrítica. A mudança de nome ocorreu a partir de 1984, pelo fato do autor ter avaliado na
época, que o termo dialética estava causando diferentes interpretações; a opção pela troca
se deu também com o intuito de deixar claro a proposta do autor que é compreender a
questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo - a qual esse estudo
se debruçará. Analisaremos também como a Educação Física, através da abordagem
Crítico-Superadora se interagiu com essa pedagogia.
     Para tanto, faremos um resgate histórico das Pedagogias Críticas no Brasil, pontuando o contexto em que elas se estruturaram; posteriormente, situaremos a Educação Física no contexto geral das pedagogias críticas, e mais especificamente, analisaremos o relacionamento estabelecido entre a abordagem Crítico-Superadora e a Pedagogia Histórico-Crítica, para finalmente apontarmos nossas considerações provisórias.


1. As pedagogias Críticas no Brasil

     Em um estudo cujo foco é discutir sobre as pedagogias críticas, avaliamos como
necessário antes de nos determos a elas, situarmos o nosso entendimento do conceito de
pedagogia. Para tanto, tomamos como referência SAVIANI (2008b, p.401),

[...] o conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se estrutura a
partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da
educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação
educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a
relação professor-aluno, orientando o processo de ensino-aprendizagem. 

     O Brasil no final dos anos 70 e anos 80 passou por um conturbado contexto social
e político(5) que aguçou a busca por teorias pedagógicas que se contrapusessem a ordem
vigente, e é nesse contexto que se encaixa as pedagogias contra-hegemônicas. Essas
pedagogias de forma sistemática colocam a educação a serviço dos interesses da classe
dominada, que luta para transformar e instaurar uma nova forma de sociedade.
     Esse contexto social e político também era envolvido por ambiguidades, e isso
também refletia na constituição das idéias pedagógicas contra-hegemônicas. Saviani
(2008b) as aglutina em duas modalidades, uma que tinha como foco o saber do povo e a
autonomia de suas organizações, tendo como referência a concepção libertadora de Paulo
Freire; e a outra que valorizava o acesso das camadas populares ao conhecimento
sistematizado, tendo como referência predominante a orientação teórica marxista. O grupo
que constituía essa tendência era formado por intelectuais que tinham diferentes
aproximações com o pensamento marxista. No entanto, um objetivo que os unia era a
defesa da escola pública.
     Dessas duas tendências, surgiram algumas propostas pautadas na perspectiva de
práticas educativas transformadoras. Iremos abordar aqui quatro delas: Pedagogia da
“educação popular”, Pedagogia da prática, Pedagogia crítico-social dos conteúdos e
Pedagogia histórico-crítica.
     A Pedagogia da “educação popular” é oriunda da primeira tendência e trazia a
concepção de uma educação do povo e pelo povo, para o povo e com o povo em
contraposição àquela dominante caracterizada como da elite e pela elite, para o povo, mas
contra o povo. Saviani trás a ressalva de que essa pedagogia tratava da categoria povo em
lugar da categoria classe.
     A Pedagogia da prática, também é oriunda da primeira tendência, porém com
inspiração na concepção libertária; essa pedagogia não mais trabalha com a categoria povo
e sim com a categoria classe, os intelectuais ligados a ela defendem uma prática
pedagógica que dê respostas de forma prática aos problemas postos pela prática social das
camadas populares.
     A Pedagogia crítico-social dos conteúdos, que faz parte da segunda tendência, foi
proposta e formulada por José Carlos Libâneo em 1985, a partir de seu livro
“Democratização da escola pública”. Ele toma como referência alguns estudiosos
marxistas como o Snyders, Manacorda, Leontiev, dentre outros. Porém, não chega a
aprofundar essa referência teórica na obra publicada, deixando ainda lacunas abertas e,
portanto permanece no limite da concepção liberal. Para Libâneo, o papel principal da
escola é difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais.
     Por último, a Pedagogia histórico-crítica, que também faz parte da segunda
tendência. Essa pedagogia se estrutura a partir das discussões de um grupo da PUC-SP no
fim da década de 1970 e a primeira publicação que a discute foi um artigo do professor
Dermeval Saviani em 1982, inntitulado “Escola e democracia: para além da teoria da
curvatura da vara”6 e mais especificamente em 1983 é publicado o livro Escola e Democracia, o mesmo trás a discussão dessa nova pedagogia, mas ainda não tinha essa  denominação, só em 1984, é intitulada Pedagogia histórico-crítica. Ela tem como base teórica a concepção dialética, na perspectiva do materialismo histórico, e tem conformidade com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski.
     Essa pedagogia entende a educação como mediação no seio da prática social
global; a prática social é colocada como ponto de partida e ponto de chegada da prática
educativa. A partir dessa perspectiva crítica do processo educativo, constituiu um método
pedagógico com o ponto de partida na prática social, momento onde estão igualmente
inseridos professor e aluno, ocupando posição diferenciada o que estabelece uma relação
produtiva na compreensão e no encaminhamento de solução dos problemas postos pela
prática social. O outro momento é de problematização, onde os problemas da realidade são
evidenciados a partir de questionamentos e provocações, e as questões que precisam de
solução são consideradas em relação à prática social, sendo identificados os
conhecimentos que serão necessários para resolvê-los. A partir daí, surge o momento de
instrumentação; faz parte desse momento, a apropriação de instrumentos teóricos e
práticos necessários à solução dos problemas que tem referência na prática social. Trata-se
da aquisição de ferramentas culturais necessárias à transformação social, no sentido da
emancipação humana.
     O próximo momento é a catarse, momento de acomodação e expressão do conhecimento construído, momento de criatividade, onde se efetiva a incorporação dos
instrumentos culturais em elementos ativos de transformação social. Volta-se a prática
social/nova prática social, passa-se a construção do conhecimento sintetizado sobre a
realidade, reduzindo-se a precariedade da parcela de síntese existente anteriormente,
transformando-se em algo mais rico e orgânico. A prática social é transformada num
espaço pedagógico pautado pelo diálogo entre o professor e aluno, e, sobretudo, entre os
níveis e tipos de pensamentos (SAVIANI, 2008a).
     Sintetizando, a tarefa que se propõe historicamente a Pedagogia Histórico-Crítica
em relação à educação escolar, segundo palavras do próprio autor, implica:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o
saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições
de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações,
bem como as tendências atuais de transformação.

b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.

c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produção, bem como as tendências de sua
transformação. (SAVIANI, 2008a, p. 09).

2. A Educação Física no contexto das Pedagogias Críticas no Brasil.

     Nos anos finais da década de 1970, os pressupostos que predominavam na
Educação Física era o vínculo entre esporte e nacionalismo, e o “modelo piramidal”(7)
era o que orientava as diretrizes para a Educação Física escolar. Foi o período da “caça” aos
novos talentos esportivos para representar o país nas competições internacionais, no qual as escolas eram vistas como verdadeiros “celeiros de atletas”. Tais pressupostos eram
compatíveis com os delírios de grandeza da ditadura militar, pois além de pretender elevar
o status político e econômico, almejava-se consolidar o país como potência olímpica.
A década dos anos 1980 também foi de grande importância para a educação
brasileira. Na época ela passou por momentos conturbados, houve uma crise de identidade
nos pressupostos e no próprio discurso da Educação Física causando mudanças
significativas na política educacional. (por linocarioca)
     A mudança de paradigmas na Educação Física escolar não foi um fato isolado, pois
ela aconteceu de maneira concomitante àquelas acontecidas em outras instancias da
sociedade: social, econômica, política, sindical e educacional. Do ponto de vista
educacional, o país aprovava uma nova Constituição Federal, contendo capítulo específico
para tratar de questões educativas especificas. Em 1988 se iniciava no Congresso Nacional
a discussão de uma nova lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDBEN). Anos
mais tarde a lei maior da educação era aprovada (1996) e imediatamente dava inicio o
processo de sua regulamentação que incluiu, dentre outras normas jurídicas, a elaboração
do novo Plano Nacional de Educação, que foi finalmente aprovado em 2001.
    No processo de regulamentação da Lei Maior da educação, a Educação Física
escolar não ficou esquecida, pois do ponto de vista legal ela passou por duas modificações.
A primeira lei que regulamenta e modifica o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional foi a lei 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Na sua ementa a lei
introduz a palavra obrigatório após a expressão curricular, constante no & 3º. da lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. Com isto, o texto do parágrafo foi modificado pois,

& 3º. A educação física, interada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às
faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos (BRASIL, 2001).

     Dois anos mais tarde, com a sanção no Senado Nacional da lei 10.793, de 1º. De
dezembro de 2003, o parágrafo 3º. sofre uma nova alteração, pois passa a vigorar a
seguinte redação:

& 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-lei nº. 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO);
VI – que tenha prole (BRASIL, 2003).

     No período(8) começaram a emergir novas formas de conceber a Educação Física
que, com o passar do tempo, concretizaram originais e inovadoras propostas pedagógicas.
Na opinião de Hermida (2009) “Nessa época a Educação Física começa a superar antigos
paradigmas dominantes, apenas respaldados na aptidão física e na biologia, e incorpora
análises sociais e políticos até então inexistentes” (p. 09). Apoiando-se em Ferreira (1998)
Hermida ressalta do importante momento vivido na área, quando diversos intelectuais
pertencentes ela começam a fazer referência direta a esse pensamento emergente, pois,
“Paulo Betti (1991) chamou a esse pensamento emergente de discursos pedagógicos
inovadores, Lino Castellani Filho (1988) de Educação Física progressista, e Valter Bracht
(1992) de Educação Física revolucionária” (HERMIDA, 2009, p. 09).
     Fundamentando-se em Daólio (1997), Ferreira resgata uma forma de estudar e
analisar a Educação Física diferenciada: a partir da disputa que existiu entre os intelectuais
tradicionais e os intelectuais orgânicos na construção de seu campo acadêmico, pois:

Para Daólio a “cientificidade da área foi engendrada a partir de
polarizações do tipo progressista x reacionário, esquerda x direita, social
x biológico, impedindo muitas vezes o diálogo entre pessoas” (p. 182)
Para ele um olhar etnográfico-antropológico sobre a década de 80,
permite hoje um “estranhamento em relação a ela” que contribuiria para
“uma melhor comunicação entre os representantes” das mais diversas
correntes na EF, como requisito para um debate acadêmico profícuo na
área (FERREIRA, 1998, p. 78-9)

     Nesse momento, surgem diferentes formas de conceber a Educação Física
criticando as características vigentes até então dominantes na área e propondo novas
abordagens teórico-metodológicas. Dentre elas podemos destacar: a Educação Física numa
abordagem desenvolvimentista (GO TANI et. al, 1988). A Educação de Corpo Inteiro
(FREIRE, 1989), a proposta político-pedagógica Crítico Superadora (COLETIVO DE
AUTORES, 1992), a perspectiva Crítico Emancipatória (KUNZ, 1994), A Educação
Física numa perspectiva cultural (DAÓLIO, 1995) dentre outras tantas perspectivas
surgidas. (9)
     Nesse cenário, concomitante com as Pedagogias Críticas Brasileiras, destacamos
na Educação Física, concordando com a ampla maioria dos intelectuais da área, duas
abordagens consideradas como críticas ou progressistas: a Crítico-Emancipatória e a
Crítico-Superadora. De acordo com Darido (2001, p. 12)

Estas abordagens denominadas críticas ou progressistas passaram a
questionar o caráter alienante da Educação Física na escola, propondo
um modelo de superação das contradições e injustiças sociais. Assim,
uma Educação Física crítica estaria atrelada as transformações sociais, 
econômicas e políticas tendo em vista a superação das desigualdades sociais.

     Como nesse estudo nos propomos a estudar as relações entre a Educação Física e
as Pedagogias Críticas no Brasil é essencial fazermos uma apresentação de natureza
epistemológica dessas abordagens identificadas como críticas no âmbito da Educação
Física.
     A abordagem Crítico-Emancipatória foi proposta pelo professor Elenor Kunz
(1991), fundamenta-se teoricamente nas idéias da teoria sociológica da razão comunicativa
de Habermas e situa-se no âmbito do paradigma fenomenológico da ciência
principalmente nos estudos de Merleau-Ponty. Para essa abordagem, o movimento
humano em sua expressão é considerado significativo no processo de ensinoaprendizagem, pois está presente em todas as vivências e relações expressivas que
constituem o “ser no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a
expressividade corporal é uma forma de linguagem pela qual o ser humano se relaciona
com o meio, tornando-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Tem como
centro da discussão o processo comunicativo, também descrito como dialógico.
     A abordagem Crítico-Superadora surgiu de um Coletivo de Autores10, no início dos
anos 1990, e foi publicizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Essa
abordagem tem como referencial a teoria do materialismo histórico-dialético, que chegou
à Educação Física através das influências do professor Saviani. Essa abordagem trata
como objeto de estudo da Educação Física a Cultura Corporal, a partir de conteúdos como
jogos, esporte, ginástica, lutas e danças. Em relação à seleção dos conteúdos para as aulas,
propõe que considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua
adequação às características sócio-cognitivas dos alunos. Propõe que os conteúdos
selecionados para aulas de Educação Física propiciem a leitura da realidade do ponto de
vista da classe trabalhadora.

3. A Educação Física Crítico-Superadora e a Pedagogia Histórico-Crítica.

     Nesse tópico, vamos analisar o relacionamento proposto entre a abordagem
pedagógica da Educação Física intitulada Crítico-Superadora e a Pedagogia Histórico–
Crítica. Apesar de colocarmos no tópico anterior que concordamos com a maioria dos
intelectuais da área que a Abordagem Crítico-Emancipatória, assim como a Abordagem
Crítico-Superadora são abordagens político-pedagógicas consideradas unanimemente
críticas da Educação Física brasileira, na prática concreta no chão da escola, o nosso
entendimento é que somente a Abordagem Crítico-Superadora realiza o esforço de
aproximação teórica e metodológica com as teorias contra-hegemônicas na educação
brasileira, isto é, com a Pedagogia Histórico-Crítica.
     Para tanto, começaremos apresentando os fundamentos epistemológicos da
Abordagem Crítico-Superadora. Essa abordagem defende uma concepção de homem e de
sociedade socialista, como já dito anteriormente, tem como base epistemológica o
materialismo histórico e dialético e tem como ponto de partida a concepção históricocrítica. Percebe o conhecimento como elemento de mediação entre o aluno e o seu aprender (no sentido de ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor) da realidade social complexa em que vive.
     No enfoque metodológico dessa abordagem, o professor orienta a leitura das
práticas constitutivas da cultura corporal, como “práticas sociais”, e de forma crítica o
aluno pode constatar, interpretar, compreender e explicar esta prática. De acordo com o
Coletivo de Autores (1992, p. 62)

[...] os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade. 

O conhecimento que os alunos têm de sua realidade, é o ponto de partida na
relação professor-aluno, para que a partir desse conhecimento gere possibilidades de ações
pedagógicas com intencionalidades, e assim, os alunos passem a ter uma apropriação
crítica da cultura corporal historicamente produzida e acumulada pela humanidade. Para
Taffarel e Escobar (2009, p. 174)

À escola, inserida num projeto histórico superador, cabe a elaboração e
socialização do conhecimento necessário a formação omnilateral.
Capacidade de rendimento físico, desenvolvimento de capacidades
motoras básicas, hábitos higiênicos e capacidades vitais e esportivas são
absolutamente dependentes das condições materiais de vida dos
indivíduos, e seu desenvolvimento, incremento e aperfeiçoamento são
possíveis somente a partir de um projeto coletivo que se concretiza pela
ação decisiva do Estado na promoção das condições materiais básicas
para toda a população.

A Abordagem Crítico-Superadora assume um posicionamento em favor de uma
classe social, a classe trabalhadora. No coletivo de autores estão colocado as relações entre
projeto histórico, à teoria do conhecimento e o projeto de escolarização. Além de defender
que é necessário os professores terem definido qual o projeto de sociedade e de homem
que almejam. 

Todo educador deve ter definido o seu projeto político-pedagógico. Essa
definição orienta a sua prática no nível de sala de aula: a relação que
estabelece com os seus alunos, o conteúdo que seleciona para ensinar e
como o trata cientifica e metodologicamente, bem como os valores e a
lógica que desenvolve nos alunos. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
26).

Nesse cenário apresentado por nós da Abordagem Crítico-Superadora, é possível identificarmos alguns pontos de aproximação teórica e metodológica, desta com a Pedagogia Histórico-Crítica. Dentre eles podemos apontar:

- A proposta de constituir uma pedagogia/abordagem que avance para além das
teorias da reprodução e possa contribuir no processo de transformação social;

- A opção em favor da classe trabalhadora;

- A organização do conhecimento de forma a possibilitar ao aluno se apropriar do
conhecimento historicamente construído e acumulado pela humanidade;

- Ter como base epistemológica o materialismo histórico-dialético;

- Assumir do ponto de vista ideológico, a busca pela superação das desigualdades
que caracterizam as sociedades divididas em classe.

     Esses pontos de aproximação foi o que permitiu a proposta da Abordagem CríticoSuperadora ser situada como histórico-crítica. De acordo com Taffarel11 (2009, p. 163), o Coletivo de autores, propõe uma forma diferenciada de organizar o conhecimento (constatação, sistematização, ampliação e aprofundamento do conhecimento), e esse processo é histórico de superação das formas mais elementares de conhecimento ao pensamento científico e a atitude crítica. 

4. Considerações Provisórias

     A Educação Física sempre esteve inserida no contexto histórico brasileiro,
consequentemente, acompanhou em diferentes proporções as idéias pedagógicas em nosso
país disseminadas. Após realizarmos um estudo das teorias da educação brasileiras e as
propostas pedagógicas surgidas na Educação Física brasileira a partir da década de 1980,
concluímos que a única proposta educacional compatível com as teorias da educação
contra-hegemónicas é a Educação Física Crítico-Superadora.
      Fizemos esse recorte, com o intuito de mostrar que as pedagogias críticas
brasileiras também tiveram influência no âmbito da Educação Física escolar, na forma
como eram pensados e tratados os conteúdos dessa referida disciplina, na metodologia, nas
referências e fundamentações epistemológicas de cada abordagem.
      Assim como na educação, é na década de 1980 que “ferve” os debates nessa área,
acompanhados de uma crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da
Educação Física o que causou mudanças significativas na política educacional. Nesse
contexto que surgem as diferentes abordagens em contraposição ao que está posto, em
contraposição as teorias vigentes. Pontuamos nesse estudo a abordagem
desenvolvimentista (GO TANI et. al, 1988), a Educação de Corpo Inteiro (FREIRE,
1989), a abordagem Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992), a
perspectiva Crítico-Emancipatória (KUNZ, 1994), a Educação Física numa perspectiva
cultural (DAÓLIO, 1995), mas muitas outras foram discutidas e estudadas, e ainda hoje o
são.
     Nesse estudo, optamos por nos debruçar e analisar a relação estabelecida entre a
Abordagem Crítico-Superadora da Educação Física e a Pedagogia Histórico-Crítica, para
assim, averiguarmos o que a referida abordagem defende: o reconhecimento dela como
uma abordagem histórico-crítica.
     Após os apontamentos levantados na abordagem Crítico-Superadora no item
anterior, foi possível confirmarmos a aproximação teórica e metodológica da abordagem
pedagógica da Educação Física intitulada Crítico-Superadora com a Pedagogia HistóricoCrítica. Defendemos a idéia de que essas pedagogias são as únicas capazes de oferecer
alternativas concretas para superar as históricas mazelas educacionais que existem até hoje
na educação e especificamente, na Educação Física brasileira.
     Assim sendo, a unidade dialética que existe entre a Pedagogia Histórico-crítica e a
Educação Física Crítico-Superadora é, no entendimento dos autores, a única que nos
permite reconhecer essa relação como uma nova realidade histórica, capaz de oferecer os
fundamentos educacionais necessários para a construção da superação das desigualdades
existentes em sociedades que, como a brasileira, é uma sociedade de classes regida infra e
supra estruturalmente pela ideologia liberal.

5. Referências Bibliográficas


COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.

DARIDO. Suraya Cristina. Os conteúdos da Educação Física escolar: influências,
tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar,
Niterói, v. 2, n. 1 (suplemento), 2001.

FERREIRA, Marcelo Guina. A Educação Física brasileira da década de 80 e de 90: a
disputa intelectuais tradicionais x intelectuais orgânicos na construção de seu campo
acadêmico. Revista Brasileira de Ciências do Esporte (19)3. Maio de 1998. pp. 78-84.

HERMIDA, Jorge Fernando (Org.). Educação Física: conhecimento e saber escolar.
João Pessoa, PB. Editora Universitária da UFPB, 2009.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 37ª ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2005.

________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10ªed. revista.
Campinas, SP: Autores Associados, 2008a.

________. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2ª ed. revista e ampliada.
Campinas, SP: Autores Associados, 2008b.

TAFFAREL,a Celi Neuza Zulke; ESCOBAR, Micheli Ortega. A Cultura Corporal. In:
HERMIDA, Jorge Fernando (Org.). Educação Física: conhecimento e saber escolar.
João Pessoa, PB. Editora Universitária da UFPB, 2009.

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Doação ao Desenvolvedor: http://bit.ly/AjudaPeloUol


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